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LA CLASE

Tema del mes

Mirta Lidia Sánchez


Disciplina, autoridad y malestar en la escuela

A partir de la modernidad, la infancia se constituye escolarmente, mediante una relación de poder instituida en un ámbito, la escuela, que se crea para brindar un tratamiento adecuado a los niños. Narodoswky (1994) El ideario de la pedagogía moderna se proponía homogeneizar a la población y brindar igualdad de oportunidades a todos, pero estos ideales resultan difíciles de cumplir porque el sistema social produce desigualdades que la escuela no salva. Las críticas y descontentos referidos a la educación son frecuentes en la actualidad, también dentro de las escuelas el malestar de docentes y alumnos ocupa buena parte de la actividad educativa y puede entenderse como síntoma del contexto socio-histórico actual y también como una característica propia del funcionamiento institucional.

El modelo de la globalización de la economía y de los valores tiene como consecuencia la marginalidad y exclusión de un número importante de personas, haciendo evidente una dolorosa desigualdad. Al respecto Duschatzky y Corea (2002) optan por el concepto de “expulsión social” para hacer visible el acto de expulsar, como un movimiento que produce el sistema, que en su dialéctica precisa de integrados y expulsados. El neoliberalismo tiene sus efectos en la educación, al respecto Da Silva (1995) advierte cómo se vale de un discurso proveniente del campo empresarial al que es difícil no adherir como: la búsqueda de la excelencia, la eficiencia, y la calidad de la educación. Paralelamente se descalifica al sistema educacional público, culpabilizando a los docentes que pasan a ser los responsables, quedando de ese modo el poder económico político absuelto de su responsabilidad.

Las escuelas, sobre todo aquellas a las que concurren niños de los sectores más desfavorecidos, reciben múltiples demandas que ponen en cuestión el para qué de su función. Las prácticas docentes están social e históricamente construidas, no son individuales ni aisladas, por lo tanto es necesario que maestros y profesores analicen su proceder y puedan desnaturalizar el saber cotidiano. Según McLaren (1990), mediante la reflexión autocrítica estarían mejor preparados para elegir, teniendo en cuenta en qué grado son liberadores u opresivos.

El malestar en la escuela

En El malestar en la cultura1 Freud plantea que una de las características de la organización de la sociedad humana es ser productora de malestar. La civilización se apoya en la renuncia pulsional que supone la no satisfacción, la postergación o la represión de las pulsiones. Siguiendo esa idea, Ulloa (1995) habla del “síndrome de violentación institucional”, pues considera que para pertenecer a una institución es necesario dejar de lado o limitar los propios deseos para instituir un proyecto común.

Las escuelas, como toda institución, son generadoras de malestar, pensarlas sin conflictos es ilusorio, los alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles. El docente va a enseñar pero no siempre el alumno va a aprender, muchas veces dicen: “Vengo a la escuela porque me mandan”, “Lo más lindo de la escuela es el recreo”, “Me gusta la escuela porque me encuentro con mis amigos”

Los años escolares suelen concebirse como pasaje para acceder a la sociedad de los adultos, tanto que muchos niños y adolescentes se ven restringidos casi exclusivamente al rol de alumnos. La maquinaria escolar tiende a establecer una exageración de ese rol observando, registrando, calificando y estigmatizando: “no puede”, “no sabe”, “no obedece”, “es indisciplinado”, “tiene mala conducta”.

Más allá de diversas cuestiones relacionadas con condiciones de trabajo y escaso salario, para los docentes uno de los motivos de malestar se refiere al comportamiento de los alumnos: “Es difícil motivarlos para el aprendizaje”. “Se tratan muy mal entre compañeros, se agreden física y verbalmente”. “Faltan el respeto no reconocen la autoridad”.

La representación de niños y adolescentes ávidos de aprender todo lo que les enseñan y proceden sin molestar, sin “problemas de conducta”, conforman un ideal que la realidad desmiente.

En muchas ocasiones los docentes se sienten impotentes y desamparados, considerando que su tarea no está respaldada, ya sea desde el propio sistema educativo o por falta de acompañamiento de la familia de los alumnos. Sienten que deben soportar en soledad la relación con padres y alumnos que presentan problemas, percibiéndose sobrecargados en múltiples tareas y exigencias. Otra tensión se produce cuando los docentes ponen el acento en el aspecto instructivo de educar y pretenden ajustarse estrictamente a contenidos curriculares, sin tener en cuenta a sus alumnos reales. Se provoca un abismo entre lo que creen que deben enseñar y lo que realmente pueden llevar a cabo, desconociendo lo importante del aspecto formativo de su función.

El malestar en el docente puede producir actitudes de aislamiento que, cuando es excesivo, ocasiona efectos nocivos, uno de los cuales es la pérdida de “funcionalidad” (Ulloa, 1995). Otro es la dificultad de formar equipos de trabajo que genera una superposición (todos hacen lo mismo), desaprovechándose los esfuerzos.

La transformación en un funcionario implica que el docente torne su trabajo en rutinario, repetitivo, falto de creatividad y deseo. Esta actitud repercute en los alumnos con diversos efectos. Entre el que se destaca, según (Souto 2000), la “ficción pedagógica” consistente en un como sí: como sí se transmitieran conocimientos por parte del docente y un como sí se aprendiera por parte de los alumnos. El docente puede quedar atrapado en el malestar si sostiene como ideal cumplir con todo lo que se le demanda, pero también podría tener un aspecto transformador si lo conduce a interrogarse sobre su deseo, su función y sus prácticas.

Autoridad y disciplina

Hace unos años estaba garantizado que el lugar del docente era el del saber y el poder, ahora, muchas veces, la autoridad del docente no es reconocida por los alumnos.

La autoridad y el poder están estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Para Bourdieu y Passeron la acción pedagógica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simbólica. La autoridad pedagógica se presenta como un derecho de imposición legítimo de quien educa, por lo que está necesariamente implicada en la acción pedagógica. Foucault (1975) denominó a la escuela junto con las fábricas, hospitales y cárceles instituciones de secuestro, atribuyéndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental. En ellas, además de órdenes, se toma el derecho de enjuiciar, castigar o recompensar a sus miembros, siendo algunos aceptados y otros expulsados. La vigilancia, el control y la corrección son característicos de las relaciones de poder que existen en esas instituciones.

Hasta hace unos años podría decirse que padres y docentes personificaban para el alumno la autoridad conferida por la sociedad. Últimamente, tanto docentes como padres plantean que sus alumnos o hijos no los respetan, manifestando su impotencia para transmitir las enseñanzas y directivas correspondientes. A veces, algunos docentes temen caer en posiciones autoritarias confundiendo autoritarismo con autoridad. Sin embargo, el autoritarismo se manifiesta como defecto en el ejercicio del poder, pues se basa en un poder arbitrario donde alguien se erige en el lugar de la Ley. El docente autoritario sitúa su práctica en el eje dominación-omnipotencia, es decir, intenta dirigir esperando solo sumisión y obediencia, desconociendo al alumno en su alteridad. Uno de los recursos más utilizado por un docente autoritario suele ser la intimidación que puede generar tanto, miedo a la sanción disciplinaria, a repetir de grado, como por el contrario, generar ira, desobediencias o actos de violencia.

También el que “deja hacer”, porque no se puede constituir como autoridad es promotor de situaciones de desorden, apatía y violencia. El exceso de permisividad cuando no se toma en cuenta una ley que organice lugares, marque diferencias, pueda llevar a naturalizar cualquier situación. Tanto la posición laissez faire como la autoritaria obstaculizan la constitución de un sujeto autónomo y responsable.

La puesta de límites para favorecer el aprendizaje pasa a ocupar un lugar central, que deriva en excesos e insuficiencias y conduce a la cuestión de la disciplina. La palabra disciplina tiene un doble significado estrechamente vinculado a lo educativo. Hace referencia tanto a las áreas del conocimiento, como a las reglas que mantienen el orden y la obediencia. Un aspecto positivo de esta acepción relaciona la disciplina con una forma de autodominio, que permite a un sujeto conducirse de tal manera que alcance sus metas a pesar de los obstáculos. Alude al esfuerzo, al trabajo, a la constancia que son necesarios asumir, para apropiarse de los conocimientos. En su aspecto negativo la disciplina se orienta más a enseñar a obedecer que a ayudar a reflexionar. Tanto en la familia como en la escuela la prohibición, la censura y el castigo suelen ser los métodos pedagógicos privilegiados.

Ante una situación en la que el docente decida sancionar, sería importante diferenciar entre un mero castigo y una acción que pudiera tener una finalidad educativa. La urgencia en tomar una medida disciplinaria, la creencia en el castigo ejemplificador, puede tener efectos indeseados. ¿Por qué no tomarse un poco de tiempo para evaluar la situación? Dar lugar a la duda aceptando la incertidumbre que provocan las situaciones complejas posibilita también reflexionar, con otros, sobre diferentes alternativas de solución.

Bibliografía

  • BALL, S. J. (comp.) (1997): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Morata.
  • BOURDIEU, Pierre, y WACQUANT, Loic (1995): Respuestas. Por una antropología reflexiva. México D.F., Grijalbo.
  • CULLEN, Carlos (1996): Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires, Novedades Educativas.
  • DA SILVA, Tadeus (1995): “El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?”, en Revista Propuesta Educativa, n.º 1. Diciembre. Buenos Aires, Miño y Dávila.
  • DUSCHATZKY, Silvia, y COREA, Cristina (2001): Chicos en banda. Buenos Aires, Paidós.
  • FREUD, Sigmund (1929): El malestar en la cultura. Obras Completas .T. XXI. Buenos Aires, edición 1991, Amorrortu.
  • FOUCAULT, Michel (1974): “5.ª Conferencia”, en La verdad y sus formas jurídicas. Barcelona, edición 1995, Gedisa.
  • (1975): Vigilar y castigar. Edición 1999, México, D.F., Siglo XXI.
  • NARODOWSKI, Mariano (1994): Infancia y poder. Buenos Aires, AIQUE.
  • MACLAREN, Peter (1990): Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Aique.
  • MARTÍN-BARÓ, Ignacio, y BLANCO, Amalio (1998): Psicología de la liberación. Madrid, Trotta.
  • SÁNCHEZ, Mirta (2005): “La mirada de docentes y alumnos sobre la violencia en la escuela”, en Violencia y escuela. Buenos Aires, AIQUE.
  • SOUTO, Marta (2000): Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires, Paidós Educador.
  • ULLOA, Fernando (1995): “Violencia institucional”, en Revista del Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Buenos Aires, n.º 2, octubre.
  • VAN HAECHT, Annne (1998): La escuela va a examen. Madrid, Biblos.

“https://rieoei.org/historico/jano/opinion38.htm”: https://rieoei.org/historico/jano/opinion38.htm

Mirta Lidia Sánchez
Docente-investigadora, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina

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