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A cien años del Manifiesto de Córdoba: ¿hemos respondido a los estudiantes?

François Vallaeys

A los cien años de la llamada “Reforma de Córdoba”, ¿qué se logró realizar de las aspiraciones de los estudiantes indignados?, ¿cuál es la situación de las universidades latinoamericanas?, ¿cómo pueden cumplir con sus responsabilidades sociales?

El grito estudiantil de junio 1918 no dejaba de tener altura y poesía: “Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan.”

Su crítica a la obsolescencia de una institución académica carcomida y anacrónica, era feroz: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil.”

Su denuncia del reduccionismo epistémico imperante era penetrante, como si Edgar Morin la hubiera escrito: “Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto.”

Su reclamo por una pedagogía de la coherencia, del amor al vínculo interpersonal, del rechazo al autoritarismo y de la fecundidad del aprendizaje, era digno de Paulo Freire: “El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la sustancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden.”

A los cien años del Manifiesto de Córdoba, en las universidades latinoamericanas: ¿se llaman las cosas por su nombre, desde los valores de coherencia (hacer lo que se dice) y transparencia (decir lo que se hace)? ¿Se alivian los dolores que quedan en la sociedad desde la libertad de cátedra y el uso de una ciencia fecunda y servicial? ¿Se persigue a la mediocridad intelectual y al autoritarismo como los dos males incompatibles con la vida académica? ¿Se han afianzado el pensamiento complejo, la inter y trans-disciplinariedad, la no mutilación de la ciencia y la autorreflexión crítica permanente de los supuestos epistémicos que rigen las decisiones institucionales sobre las carreras, mallas curriculares y contenidos de las asignaturas? ¿Se promueven métodos pedagógicos basados en el vínculo empático con el otro, la escucha de todas las voces y el encuentro de todos los saberes, para un aprendizaje tan útil al educando como a la sociedad?

Los estudiantes de Córdoba, en 1918, reclamaban para “todos los hombres libres de Sudamérica” que “las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales”. ¿Logramos hoy promover y conmover estas fuerzas alturadas del entusiasmo solidario, o sólo hemos realizado la “educación bancaria” denunciada por Freire, aquella en la que el educando viene a buscar su título profesional como cliente de un frío servicio institucional de entrega de notas, en un ambiente de insensibilización social y maximización de la competencia egoísta?

¿Nos importan estas preguntas, a nosotros los académicos latinoamericanos, y la lucha que implican contra el autoritarismo, el retraso, el inmovilismo y el oscurantismo? ¿O preferimos renunciar a la promesa del entusiasmo y contentarnos con una mera lógica de “calidad” sin pertinencia social, que condena la “excelencia” a medirse por el autoritarismo de los rankings norteamericanos, el retraso de un positivismo mono-disciplinario ideado en el siglo XIX, el inmovilismo de la adaptabilidad a las exigencias del mercado de la empleabilidad y el oscurantismo del seguir adelante con los métodos y certezas del “desarrollo moderno” que, a todas luces, nos conduce a una insostenibilidad planetaria endémica?

¿Nos importan nuestros impactos sociales y ambientales, desde los modos anticuados de gestión, formación, investigación y extensión, que seguimos reproduciendo? ¿Nos importa medirlos, discutirlos, enfrentarlos con valentía institucional e intelectual? ¿O preferimos la zona de confort de las rutinas administrativas y académicas afianzadas, y nos contentamos con los currículos por competencias, la asignación del docente aislado a sus asignaturas semestrales, las publicaciones en revistas indizadas con “impact factor”, la plataforma didáctica digital y los talleres extracurriculares de “habilidades blandas”, para sentirnos redimidos de nuestras obligaciones sociales de congruencia?

¿Nos importa seguir pensándonos como claustros dedicados a infundir un saber propio, cuando la revolución Internet ha esparcido los conocimientos en libre acceso instantáneo por todas partes, exigiéndonos más bien la construcción de una democracia del conocimiento incluyente y pertinente, a través de comunidades de aprendizaje mutuo?

¿Nos importa que nuestro continente siga siendo el más desigual de todos?, ¿que sus pueblos originarios sigan siendo marginados, menospreciados, ignorados por nuestras cátedras?, ¿que su megadiversidad biológica y cultural se empobrezca rápidamente por culpa de los líderes y profesionales formados en nuestras universidades?, ¿que sus mega ciudades colapsen por carencia de inteligencia colectiva democrática al servicio del sentido y bien común?

Mil moléculas, vidas, árboles, hábitos y ecosistemas ejemplares duermen y desaparecen en las selvas latinoamericanas, mil semillas nutritivas creadas por nuestros agricultores-investigadores precolombinos sobreviven lejos de los platos de comida diaria, mientras seguimos formando en las urbes, y para las urbes, ejércitos de abogados, economistas y administradores contaminados por la “inteligencia ciega” de la hiperespecialización, y tan pocos ingenieros forestales, agroecólogos o biólogos moleculares. Mil pueblos vulnerables sufren de carencias básicas y no tan básicas, que pedirían diálogos e investigaciones en y con la comunidad, así como emprendimientos alternativos innovadores, mientras nuestros alumnos se aburren en salones de clase de pocas ventanas rindiendo exámenes de poca utilidad, nuestros investigadores traducen al inglés su siguiente “paper” y algunos valientes docentes de extensión logran, a todo pulmón y duras penas, salir 4 veces al campo con sus alumnos a pesar de los peros de la administración. Mil oportunidades de creación de valor económico, social y ambiental, en cadenas de comercio justo, empresas con propósito, economía social y solidaria local, se presentan ante nosotros, pero seguimos agachando la cabeza hacia la extracción minera para la exportación de materias primas, desconociendo que se sacaría mucho más oro reciclando celulares que destrozando montañas.

Con sus millones de jóvenes ávidos de aprender, emprender y comprender, la educación superior latinoamericana podría ser una palanca de desarrollo equitativo y sostenible, que convoque a los distintos actores sociales en comunidades de prácticas y aprendizaje para la solución de los problemas sociales de cada territorio, y provoque los cambios mediante la formación basada en proyectos articulada con la práctica científica en sociedad. Pero todavía son muy escasos los ejemplos de promoción de la innovación social territorial desde la universidad, y las leyes de servicio social estudiantil, cuando existen, no tienen impacto relevante en la lucha contra la pobreza y el alcance de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Con un continente vertical de pocos husos horarios, capaz de entenderse en un solo idioma: el “portuñol”, todavía no hemos logrado integración y reconocimiento mutuo de los aprendizajes y títulos académicos entre países, ni sabemos articular las políticas públicas educativas, como otros lares del Sur sí lo hacen desde hace décadas con buenos resultados para promover la cooperación educativa regional (The Southeast Asian Ministers of Education Organisation – SEAMEO).

¿Qué estamos esperando? ¿Que las agencias de acreditación del hemisferio norte pongan ¡por fin! indicadores de responsabilidad y pertinencia social en sus criterios de evaluación de nuestra “calidad académica”, para empezar a escuchar las voces de nuestros territorios, nuestras propias voces, desde los mandatos de otros? ¿Necesitamos todavía autorización del Norte para escuchar las voces del Sur? En cien años de universidad latinoamericana, desde junio de 1918, hemos pasado de la educación superior para pocos a la educación superior para muchos, pero la masificación no ha significado realmente democratización, ni mucho menos reparación de las heridas sociales. Hay poca esperanza de que la atención casi exclusiva de las autoridades universitarias del continente hacia los presupuestos públicos (muy necesarios), la captación de los clientes estudiantes (muy depredadora) y las clasificaciones internacionales de las universidades “top 100” (muy innecesarias), pueda aportar luces a la lucidez académica que precisamos, ni tampoco responder al pedido de los estudiantes que, ayer como hoy, anhelaban: “En adelante, sólo podrán ser maestros en la república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien”.

Lima, Junio 2018
François Vallaeys es Presidente de la Unión de Responsabilidad Social Universitaria latinoamericana (URSULA)
http://unionursula.org/

f.vallaeys@up.edu.pe

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