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LA CLASE


Verónica Arista Trejo
Felipe Bonilla Castillo


Hacia una propuesta para la construción de un currículo con enfoque del aprendizaje comprensivo

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche,
ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Paulo Freire

CONTEXTO ACTUAL

Como producto de la última Reforma Educativa de México, en 2017 se publica el texto de Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica, es un documento de 678 páginas para lectura y comprensión de todos los docentes, directivos y supervisores de educación básica, tarea nada fácil. Además de conocer, comprender y aplicar los contenidos de los Aprendizajes Clave, los docentes de tercero a sexto de educación primaria y de tercero de secundaria, seguirían en el ciclo escolar 2018-2019, con los contenidos del programa de estudio del año 2011, en la mayoría de las asignaturas, denominadas académicas.

En este sentido en el discurso cotidiano del docente, se empieza a manejar el término de Aprendizajes Clave, como sinónimo de Aprendizaje Esperado. Situación que a lo largo del documento escasamente aclara la diferencia y la articulación que pueden guardar entre sí, como metas de aprendizaje. Muestra de ello, es la definición que hacen de los aprendizajes esperados, “para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados” (SEP, 2017, p. 110)

Otro factor de análisis, tiene que ver con la definición de aprendizajes clave “conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida” (SEP, 2017, p. 107).

En este sentido, se denotan fuertes inconsistencias y falta de congruencia entre la definición conceptual de aprendizajes clave y aprendizajes esperados y la expresión concreta de los contenidos educativos, por ejemplo:

  • En la asignatura de matemáticas. Si un alumno de sexto grado de educación primaria que no logra los aprendizajes esperados, de los contenidos “Lee gráficas circulares” o de primero de secundaria “recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares”;
  • En el caso de la asignatura de historia del mundo de sexto grado de primaria, si no logra los aprendizajes esperados: “reconoce las características de las relaciones del vasallaje” o “identifica las características del amor cortés”;
  • En el caso de la asignatura de artes, en primero y segundo grados de educación primaria, si el alumno no logra los aprendizajes esperados: reconoce situaciones y emociones al observar bailes y escuchar canciones diversas” o “explora manifestaciones artísticas y culturales de su entorno, y las reconoce como parte de su patrimonio cultural”

De acuerdo con la definición de aprendizajes clave y por ende de aprendizajes esperados se considera que no aprendió aspectos cruciales para su vida y por lo tanto “tendrá grandes dificultades para su desarrollo escolar y social del futuro”. Este es un claro ejemplo de que no se pueden sostener sus conceptos de aprendizajes clave y aprendizajes esperados, por lo tanto, es una propuesta curricular que no tiene un sustento teórico pedagógico que le pueda mantener en vigor.

Además de que tampoco cumplen con el desarrollo de lo cognitivo, procedimental y actitudinal, como está en su definición. De estos contenidos existe una extensa lista con estas características.

Algunas de las consecuencias que se observan en esta reforma curricular por el exceso de contenidos y la falta de un enfoque metodológico para desarrollar en el aula la comprensión de aprendizajes, son los que ha planteado Perkins (2001) y que siguen vigentes en nuestro país. Se han propiciado conocimientos limitados en los alumnos que les impiden tener una postura crítica y reflexiva de lo que aprenden, así como andamiajes que les apoyen para lograr un aprendizaje activo y democrático en la sociedad del presente y del futuro. A saber:

  • El conocimiento frágil, que refiere a un conocimiento memorístico, que sólo les es útil para realizar tareas inmediatas, tomar apuntes, seguir el juego a los maestros y estar preparados para los exámenes estandarizados y que después ya no se recuerda y menos aún se lleva a la acción.
  • Conocimiento inerte: Los estudiantes conocen y comprenden los conocimientos, pero no saben aplicarlos o usarlos correctamente para resolver problemas. No pueden “recordar y aplicar” el conocimiento en contextos diferentes en los que fue adquirido. No se les prepara para poner en acción lo que aprenden en otros contextos de su vida, ni para el presente y menos en tiempos futuros.
  • Conocimiento Ingenuo: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aún después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. No se les enseña a investigar más allá de lo básico escolar y a hacer preguntas que les permitan contar con mayores aprendizajes.
  • Conocimiento ritual: Aprenden a hablar del mundo como se supone que deben hacerlo (la Tierra es “redonda”). Aprenden la técnica de resolver problemas con ecuaciones. Aprenden quiénes fueron los negros e hispanos que se destacaron en la historia de Estados Unidos. En una palabra, aprenden a seguirle el juego a la escuela y no se preguntan si lo que aprenden es lo único que pueden y deben aprender o si existen otros conocimientos más recientes o diferentes, que pongan en duda lo que han aprendido, es decir una postura crítica.

Aunado a estos aspectos, en los últimos años se ha enfatizado el aprendizaje en el pensamiento matemático, y en lenguaje y comunicación, dejando relegados otros espacios curriculares, por ejemplo, la historia, geografía, las ciencias, la educación física, las artes y la formación ciudadana y ética. Lo cual ha ocasionado altos índices de violencia en las escuelas de educación básica, un fuerte vacío en el sentido de pertenencia e identidad de los alumnos hacia el lugar donde vive y con los que convive cotidianamente, así como un gran descuido en el cuidado de la salud.

HACIA UNA PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

En la década de los noventa un grupo de investigadores, entre ellos Gardner, Perkins, interesados en cambiar las formas de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, se dieron a la tarea de llevar a cabo el proyecto de Enseñanza para la Comprensión, basado en investigaciones y al trabajo en las aulas.

Sin embargo, que significa comprensión, de acuerdo con Tina Blyte (1999), hay que diferenciar primero, lo que es “saber” de lo que es comprensión y pone como ejemplo: Un estudiante, aunque “sepa” la física newtoniana hasta el punto de poder aplicar ciertas ecuaciones a los problemas de rutina del libro de texto, ello no nos convence necesariamente de que ha comprendido. Pero si es capaz de encontrar ejemplos o preguntas inteligentemente relacionadas con la física de Newton en la experiencia cotidiana, por ejemplo: ¿Por qué en el fútbol americano los jueces de línea son tan corpulentos? (Para tener mayor inercia). Y en cuanto mejor maneje una diversidad de tareas sobre las teorías de Newton en este caso se puede afirmar que el estudiante ha “comprendido”.

Se dice que se da un aprendizaje comprensivo, cuando lo que se aprende en la escuela o fuera de ella, se pone en acción en el lugar en que interactúa el alumno, es decir, que lo aplica en circunstancias parecidas o diferentes a las que aprendió en el aula, utiliza su creatividad, sus habilidades, sus aptitudes, sus actitudes para resolver diversas situaciones problemáticas a las que se enfrente, teniendo como base lo aprendido previamente, al mismo tiempo que logra nuevos aprendizajes.

En el caso de México, es que los diseñadores curriculares, en las últimas reformas curriculares, no han volteado la mirada hacia esta metodología o estrategia didáctica basado en el modelo constructivista y cognocitivista. En muchos casos, sólo se han dedicado a cargar de contenidos los programas de estudio, a pesar de que en su discurso político hablan de contenidos básicos, tal como lo menciona Cesar Coll (2006):

“… amplios sectores del profesorado, tanto de educación primaria como de educación secundaria obligatoria, coinciden en valorar —y se comparto esta valoración— que es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currículos actualmente vigentes de estos niveles educativos. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos currículos sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas: generan frustración en el profesorado y sentimientos de fracaso y de incompetencia en el alumnado, obligados unos y otros a enseñar y aprender, respectivamente, cantidades considerables de contenidos a los que no siempre consiguen atribuir sentido; refuerzan la tendencia a primar la cantidad de los contenidos que se ven o se trabajan en el aula, por encima de su asimilación y apropiación significativas; son el caldo de cultivo de metodologías puramente transmisivas y constituyen uno de los obstáculos principales para la realización de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos, e introducen una dificultad añadida, muy difícil de afrontar y resolver, al ya de por sí complejo y difícil tema de la atención educativa a la diversidad.”

Blythe y Perkins (1999) señalan que la Enseñanza para la Comprensión implica para los profesores la posibilidad de reflexión acerca de la práctica docente y su resignificación y para los alumnos la posibilidad de “…despertar un interés reflexivo hacia las materias que están aprendiendo y… ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro.” sostienen que la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al nivel de la comprensión y no al nivel de la memorización.

Desarrollar la comprensión significa hacer uso de los conocimientos previos para resolver problemas en situaciones nuevas o desconocidas, de igual forma desarrollar la comprensión determina que un individuo alcanza niveles de comprensión cuando se garantiza que el estudiante ya es capaz de utilizar lo que sabe de forma reflexiva y creativa. Por esto la enseñanza para la comprensión plantea como un proceso, con el desarrollo continuo de acciones inteligentemente organizadas y planeadas, que deben conducir a un desempeño propositivo y creativo en el individuo. En el marco conceptual de “la Enseñanza para la comprensión tales desempeños se denominan “desempeños de comprensión” (Santiago Otálora 2009).

Se sugiere considerar ciertas condiciones para el desarrollo de la Enseñanza para la Comprensión de aprendizajes, por ejemplo:

  • El trabajo colaborativo y participativo.
  • Creación de espacios de libre expresión y respeto a la diferencia.
  • Favorecer la crítica a lo que se enseña y a lo que se aprende.
  • Favorecer ambientes de libertad escolar y de participación democrática.
  • Crear andamiajes con para la solución de problemas que enfrenten en la vida cotidiana, desde diferentes opciones.
  • Mediar con herramientas, habilidades y actitudes para que los alumnos elaboren sus propias creaciones.
  • Motivar a los alumnos a la investigación para que formulen preguntas e ideas nuevas y originales.
  • Propiciar el respeto a la diferencia, bajo el marco de inclusión educativa.
  • Concebir el aprendizaje como un proceso donde maestros y alumnos aprenden.
  • Conocer el desarrollo cognitivo, socio-afectivo, emocional y moral de los alumnos para el desarrollo de estrategias para la comprensión de aprendizajes.
  • Concebir la evaluación de aprendizajes, como un proceso de acompañamiento y mejora.
  • En la mediación del docente y alumno deber prevalecer una actitud constructiva, abierta, flexible y de plena confianza para el desarrollo escolar del alumno.

Para el desarrollo del aprendizaje comprensivo es fundamental la creatividad del sujeto, particularmente para la solución de diversas problemáticas y de descubrir y resolver problemas donde otros no lo ven (OTALORA, 2009). La creatividad puede estar influenciada por factores biológicos y de herencia, pero no para todas las actividades. La inteligencia y la creatividad y la postura crítica, no depende necesariamente de lo hereditario o biológico, éstos se desarrollan a partir del sujeto y su interacción con lo social, siempre y cuando los enseñantes (profesor, padre, adulto, par) realicen un andamiaje para que el que aprende cuente con los recursos para reflexionar, cuestionar, investigar, pensar, analizar, participar democráticamente, para la realización de sus propias creaciones o para la resolución de situaciones problemáticas a las que se enfrente en su vida cotidiana, en la escuela y fuera de ella.

La corriente sociocultural de Vigotsky (2004) considera que la creatividad existe potencialmente en todos los seres humanos y, es susceptible de desarrollar, o sea, que no es privativa de los genios, sino que está presente en cualquier ser humano que posea imaginación, transforme o cree algo por insignificante que sea en comparación con las grandes personalidades creativas de la historia.

En síntesis, se sugiere un currículo para la educación básica que tome en cuenta aspectos como los siguientes:

Enfoque. Basado en el modelo de la Enseñanza para la Comprensión y los Aprendizajes Comprensivos.
Contenidos. Analizar, seleccionar y proponer de manera flexible contenidos básicos imprescindibles (COLL, 2006), que orienten hacia el trabajo didáctico con profundidad, de acuerdo con el nivel de desarrollo y grado escolar de los alumnos de educación básica.
Aprendizaje escolar. Describir de manera concreta, en términos de proceso y no de meta a cumplir, lo que se espera del alumno, según el grado escolar y sus aprendizajes previos, bajo los principios descritos en la Enseñanza para la Comprensión.
Evaluación. Fortalecer el proceso de evaluación formativa situada, bajo la concepción de acompañar en todo momento y todos los espacios educativos a los alumnos para el logro de sus aprendizajes comprensivos.
Estrategias Didácticas. Favorecer en el aula, entre otros, actividades, secuencias didácticas, proyectos educativos, para fortalecer, por ejemplo, la reflexión, el aprendizaje activo, la participación democrática, la postura crítica, la creatividad, la construcción de conocimientos, la formación de valores, la solución de problemas, entre otros.

Referentes bibliográficos

  • Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004). Herramientas de la Mente. Pearson. México.
  • BLYTE, T. (1999), La enseñanza para la comprensión para mejorar la calidad educativa. Paidós. Buenos Aires.
  • Coll, E. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html
  • Otálora Soto, Santiago (2009). La enseñanza para la comprensión como estrategia pedagógica en la formación de docentes, en Revista Temas. Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, Colombia.
  • Perkins, David (2001). La escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona.
  • SEP. Aprendizajes Clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (2017). México.

Verónica Arista Trejo
Profesora de Historia en Educación Secundaria. SEP

Felipe Bonilla Castillo
Universidad Pedagógica Nacional

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