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LA CLASE

Tema del mes

Lucrecia M. Santibáñez


¿Están mal pagados los maestros en México? Estimado de los salarios relativos del magisterio

RESUMEN

Este artículo analiza los ingresos de los maestros mexicanos. Los resultados demuestran que una vez que controlamos por variables como educación y experiencia, los maestros de educación pública ganan más por hora en promedio que individuos en otras ocupaciones. Los resultados también confirman por qué la profesión es más atractiva para las mujeres. Sin embargo, el nivel absoluto de los salarios permanece por debajo del nivel percibido por técnicos y profesionistas. Por lo tanto, al escoger ingresar al magisterio, las personas tienen que reconocer que aunque en términos relativos ganen más por hora que en otras ocupaciones, sus niveles de ingreso absoluto así como sus prospectos de crecimiento salarial estarán limitados. Esto sugiere que los individuos toman en cuenta “el paquete completo” y no sólo los salarios para sus decisiones de carrera.

ABSTRACT

This paper analyzes earnings of Mexican primary and secondary teachers. The results show that once we control for education, experience and other variables, public school teachers in Mexico earn more per hour on average than individuals in other occupations. The results also show why the profession is more attractive for women. However, the absolute wage level is still below that of most other occupations like professionals and technicians. Teachers recognize that even though in terms of relative wages, they earn more per hour, their absolute earnings level as well as their promotion prospects are limited. This suggests that when entering into the teaching profession, individuals take into account “the whole package” and not just wages.

Introducción y justificación del análisis

Los salarios son una de las principales características ocupacionales en el mercado laboral. Se argumenta que el nivel de éstos determina el tipo de individuo que elige cierta ocupación, así como la permanencia y el desempeño dentro de la misma. Los bajos salarios regularmente están asociados a un pobre rendimiento, y viceversa. Para elevar la calidad de la educación, una fórmula que normalmente se sugiere es la de elevar los salarios de los maestros. Algunos opinan que esto atraería a individuos más calificados y con mayores niveles de productividad. Sin embargo, los salarios magisteriales constituyen ya la mayor parte del gasto educativo en la mayoría de los países: del presupuesto educativo, 50% en África, 80% en Asia, y 95% en Latinoamérica se destina a salarios (UNESCO, 1991). Aumentarlos, resulta difícil y en un mundo de recursos escasos va en detrimento de la inversión en otros aspectos educativos, o bien en otros sectores sociales.

Por otra parte, no está todavía demostrado que mayores salarios necesariamente atraerán a personal más calificado, con el esperado impacto positivo en el rendimiento académico de los alumnos. En este aspecto, la evidencia se contradice1. Sin embargo, por muchos años se ha discutido y demandado una homologación salarial entre maestros y profesionistas. Por ser un grupo considerado profesional, los maestros se comparan con profesionistas en otras ocupaciones o sectores y consideran que sus salarios son bajos. Además, muchos de ellos piensan que los bajos salarios no reconocen la importancia de su labor como “protagonistas de la educación en México” (SEP-SNTE, 1998). La disputa salarial de los maestros ha sido una batalla constante desde que la profesión se estatizó y sindicalizó a partir de los años treinta. Ante restricciones presupuestarias, efectos inciertos sobre la calidad del maestro en el desempeño académico, y las exigencias mismas de la profesión docente, la pregunta lógica es: ¿realmente los maestros están tan mal pagados? Un análisis completo de los salarios magisteriales debería incluir una especificación de las funciones objetivo de los tres principales actores en el mercado: el maestro, el gobierno y el sindicato. A partir de este análisis fundamental se podrá derivar un modelo institucional que estime el salario socialmente óptimo que deberían ganar los maestros. Éste sería el salario que maximizaría, por un lado, los objetivos individuales del maestro, los objetivos educativos y sociales del gobierno sujeto a sus ingresos tributarios y, por otro, los objetivos del sindicato en términos de membresía y poder de negociación. Entonces podríamos comparar este nivel teóricamente óptimo con el salario actual percibido, para lograr un cálculo preciso de la prima salarial positiva o negativa que perciben los maestros. Este trabajo tiene un objetivo mucho más limitado, pero no por eso menos útil para nuestro entendimiento del mercado de maestros en México. Aquí pretendemos únicamente contestar la siguiente pregunta: Si tomamos un maestro al azar de entre una muestra de individuos con características similares ¿por qué cantidad será menor o mayor su salario promedio? Aunque no es del todo adecuado llamar “prima salarial” a esta cantidad, utilizaremos este término para efectos de este estudio. Aunque pareciera que la información que podemos extraer de un modelo de este tipo es reducida, hay varios puntos de interés que justifican el análisis. El más importante de ellos es que esta prima nos puede dar una idea del salario relativo de los maestros con respecto a individuos que se desempeñan en otras ocupaciones, particularmente frente a su grupo de comparación natural: los profesionistas. Es cierto que una prima positiva no nos dice si los maestros ganan más que lo socialmente óptimo porque no sabemos en principio, cuál es este nivel. Pero sí podemos concluir que hay un excedente positivo de salario ocasionado, probablemente, por factores institucionales como la sindicalización del magisterio, el hecho de encontrarse dentro del sector público o la naturaleza propia del empleo. Un punto que hay que reconocer es que, aunque el salario magisterial es mucho más bajo en términos absolutos que el de un profesionista o funcionario, no resulta tan bajo si se toma en cuenta que los maestros trabajan un promedio de 13 horas o casi 35% menos que el grupo de comparación2. Lo que la prima nos dice en este contexto laboral, que si únicamente analizamos las primas promedio en el nivel nacional. Esto también puede servir para proyectar probables desequilibrios en la oferta y demanda estatal que apoyarían políticas educativas encaminadas a incentivar a los maestros en estados con poca demanda. Este artículo está estructurado de la siguiente manera: en el apartado I se presenta una revisión breve de la literatura sobre salarios de maestros en Latinoamérica. En el II se muestran algunos aspectos generales del mercado de maestros en México como la situación del Sindicato y el programa de Carrera Magisterial. En el III se describen el modelo que utilizamos en el análisis y los datos empleados. El apartado IV presenta los resultados. Por último, en la conclusión se exploran algunas posibles implicaciones del estudio, así como críticas al análisis y sugerencias para futuras investigaciones en el tema. I. REVISIÓN DE LA LITERATURA Existen diversos estudios para México y otros países de Latinoamérica que buscan estimar el nivel relativo de salarios magisteriales. Por lo general, estos trabajos han llegado a conclusiones muy diversas en cuanto a las primas salariales de los maestros de educación primaria y secundaria. En una revisión de los salarios magisteriales en Latinoamérica, Psacharopoulos y colaboradores encontraron que los maestros ganaban más que el grupo de comparación en la mayoría de los países. Los autores utilizaron datos de encuestas de hogares en 12 países latinoamericanos para 1989. El grupo de comparación que se seleccionó incluyó a todos aquellos empleados públicos y privados, mayores de 15 años, excluyendo a los trabajadores agrícolas. Con esta información, se concluyó que los maestros en Argentina, Bolivia, Brasil, Perú y Uruguay ganaban en promedio 21% menos que el grupo de comparación. Por otra parte, los maestros en Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Honduras, Panamá y Venezuela ganaban un 31% más. Sin embargo, el grupo de comparación es demasiado amplio como para hacer un contraste realista. Resulta un poco inadecuado comparar maestros, que normalmente cuentan con mucha más educación, con obreros, artesanos u otro tipo de trabajadores que no compiten dentro de mercados laborales similares. Además, estas comparaciones no controlan por ninguna característica laboral como escolaridad, experiencia, sector, etc. Para el caso de Chile, los autores corrieron una regresión para determinar la prima salarial una vez que controlaron por horas trabajadas y otras características laborales. El análisis arrojó un diferencial salarial positivo del 2.8% pero el coeficiente no fue estadísticamente significativo (Psacharopoulos et al., 1996). Un estudio similar realizado por Liang (1999) estimó las primas salariales de maestros en nueve países latinoamericanos. El autor utilizó información de 12 encuestas de hogares compiladas por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para 1996 y 1995. La muestra seleccionada incluye individuos de más de 15 años, que no estén estudiando, y que trabajan en el sector formal más de 20 horas por semana. Con esta información se corre un modelo de regresión lineal con el salario por hora como variable dependiente y controles como educación, experiencia y otras características laborales. Los resultados fueron primas positivas para los maestros3 en Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Panamá, Uruguay y Venezuela. Las primas más grandes se observaron en Colombia y Honduras con un 20% y 29% respectivamente. Por el contrario, Brasil y Ecuador tenían primas negativas de -7% y -27% respectivamente. Lo anterior se debe principalmente al hecho de que en promedio los maestros latinoamericanos trabajan desde 6.7 (Venezuela) hasta 22.2 (Bolivia) horas menos que el grupo de comparación. Además, la mayoría goza de tres meses de vacaciones durante el año (Liang, 1999). El trabajo de Carnoy y McEwan (1997) sobre Honduras analizó la cuestión del salario relativo de los maestros desde una perspectiva de tasas de retorno —básicamente retorno a inversiones en escolaridad—. Sus resultados muestran que para 1990 los maestros urbanos de primaria recibían una prima salarial de un 32% frente a otros individuos en la economía. Este diferencial era de 19% para los maestros rurales. Al analizar las tasas de retorno a la profesión docente se encontró que éstas eran positivas y significativamente mayores que las del grupo de comparación. Este análisis controlaba las horas trabajadas (ibid.). Una limitación de esta conclusión es que, por el hecho de tener una tasa de retorno positiva, esto no se traduce necesariamente en un “sobrepago” o a una “prima” salarial positiva. De ser así, todas las profesiones con tasas positivas de retorno estarían “sobrepagadas”. Este análisis ignora que ciertos años o tipos de escolaridad o bien ciertas ocupaciones puedan tener productividades no lineales que resultan en tasas de retorno positivas. Un estudio del Grupo de Economistas Asociados (GEA) en México (1998) concluyó que después de controlar por diversos factores como escolaridad y horas de trabajo, los maestros de primaria en el D. F. ganaban más que el 89% de los trabajadores con rangos de escolaridad entre 13 y 15 años. Una crítica que se le puede hacer a este estudio es que la manera de determinar la prima salarial fue obteniendo el coeficiente para horas trabajadas y calculando con éste el salario que un maestro recibiría al trabajar las horas normales en la economía (35 horas). Esto presupone que lo único que afecta el salario de los maestros es la cantidad de horas trabajadas.

II. ASPECTOS GENERALES DEL MERCADO DE TRABAJO PARA MAESTROS EN MÉXICO

El mercado de trabajo para maestros de educación básica en México está compuesto por aproximadamente 745 000 maestros3 desde el nivel preescolar hasta el nivel secundario general y técnico. Poco más del 60% son mujeres. Por ley, los maestros de escuelas públicas mexicanas deberán pertenecer al SNTE. El Sindicato tiene una membresía estimada en más de un millón de miembros, que incluyen a maestros de educación básica, así como a individuos en ocupaciones relacionadas con la educación pública. El SNTE se creó en 1943 a partir de la fusión de varios grupos de maestros con inclinaciones políticas de izquierda. Desde su fundación hasta inicios de los noventa, el SNTE funcionó como virtual brazo político del Partido Revolucionario Institucional (PRI).4 Para su sostenimiento, el Sindicato deduce automáticamente, y utiliza a discreción, el 1% del salario de todos sus miembros, una cifra que asciende a una cantidad considerable cuando se toma en cuenta el gran número de ellos. Esto ha dotado al SNTE de un gran poder económico que, aunado a su poder político, ha hecho del Sindicato una de las corporaciones más influyentes en la vida de México. Los maestros mexicanos deben trabajar un calendario escolar de 200 días hábiles. Lo anterior implica que gozan de casi diez semanas de vacaciones al año. Tres días por año, los maestros tienen que acudir a talleres de actualización organizados por la SEP. Si consideramos que un trabajador promedio en el resto de la economía tiene aproximadamente 1-2 semanas de vacaciones, los maestros de educación básica gozan de casi ocho semanas más de vacaciones que la mayoría de los trabajadores

Para leer completa la investigación

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXII, núm. 2, 2° trimestre, 2002, pp. 9-41 Centro de Estudios Educativos, A.C. Distrito Federal, México
fn1. Loeb y Page (1999) encontraron efectos positivos de los salarios en la calidad docente. Hanushek (1986, 1997) en una revisión de la literatura al respecto, no encontró efectos positivos significativos

2 incidentemente, este nivel es idéntico al de otros países latinoamericanos, aunque los grupos de comparación que se utilizan son más amplios (Psacharopoulos et al., 1996)

3 estas cifras se refieren a plazas y no a maestros individuales. Sin embargo, para evitar confusión simplemente nos referimos a ellas como maestros. Además, una plaza es tratada oficialmente como un maestro distinto, aunque sea el mismo individuo el que trabaje dos de ellas.

4 El más famoso dirigente, Carlos Jonguitud Barrios, llegó incluso a prometer en 1989, 10 millones de votos para el PRI (Ávila Carrillo y Martínez Brizuela, 1990)

Lucrecia M. Santibáñez
Investigadora de School of Education, Stanford University. Este artículo no hubiese sido posible sin el apoyo que, durante el verano de 1999, me brindó la Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la SEP para la realización de este estudio. Agradezco muy especialmente el apoyo de Carlos Mancera, así como de Mario Oliva y Fernando Córdova, quienes me proporcionaron información y soporte técnico. Agradezco también a Susanna Loeb, Martin Carnoy, Patrick Mc Ewan, Luis Rayo, y Paula Razquin de la Universidad de Stanford, cuyos comentarios y sugerencias en diversas etapas de este proyecto me fueron sumamente útiles. Cualquier error es responsabilidad única de la autora.

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