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LA CLASE


Sergio Ortiz Briano


Reformas educativas y formación de maestros en México. La hora de las Escuelas Normales

Hasta hace algunos años referirnos a reformas educativas nos situaba en momentos muy emblemáticos, discutidos y analizados de la educación pública en el México del siglo XX. Como aquella realizada durante el gobierno de Lázaro Cárdenas cuando se estableció la educación socialista y que reavivó el conflicto religioso de los años veinte. Una segunda oleada que por sus dimensiones es reconocida hoy como la segunda cristiada, en la que muchos profesores y profesoras fueron vejados al grito de ¡Viva Cristo Rey! En Asientos, Aguascalientes, por ejemplo, los habitantes se negaban a aceptar la presencia de maestros en la escuela de la comunidad, argumentando que no se les recibiría hasta en tanto no se abriera el templo del pueblo y se mandara un sacerdote a ese lugar.1 Un caso contrario ocurrió en Palo Alto, Aguascalientes, en donde los maestros fueron despedidos de la escuela y corridos de la comunidad por llevar a los alumnos “por senderos opuestos que en nada concuerdan con la idiosincrasia revolucionaria del gobierno actual”.2 En Huiscolco, Zacatecas, el caso más emblemático es el de la joven maestra María R. Murillo quien fue ultimada luego de acusarla de comunista y protestante por los habitantes de esa comunidad, entre otros.

Pensamos también en aquella reforma educativa de 1959 implementada a partir del balance educativo presentado al inicio del sexenio de Adolfo López Mateos con el que se justificó la puesta en marcha del Plan Nacional para el Mejoramiento y la Extensión de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años. Un proyecto educativo que, de acuerdo con Cecilia Greaves, “representó el primer intento en México por planificar la educación a largo plazo”;3 pero que; sin embargo, apenas tuvo una vigencia si acaso de cinco años. Pero también pensamos en la reforma de educación normal de 1969 cuando en un intento por depurar el sistema educativo, las autoridades educativas evitaron la participación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación por considerar que era precisamente debido a su intervención como se había llenado de vicios y prácticas de encubrimiento, de faltas y ausencia de maestros por parte de los inspectores a cambio de la gratitud de los subalternos pues, como lo recuerda Torres Bodet en sus memorias, “no ignoraban que la gratitud de sus subalternos les sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sus superiores”.4

Finalmente, cabe pensar en la última reforma del siglo XX. Una reforma signada por el Gobierno Federal en 1993 a través de la Secretaria de Educación Publica, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como resultado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que en la línea central de acción, Revaloración Social de la Función Magisterial, estableció el Programa Nacional de Carrera Magisterial. Una reforma educativa que nació en el contexto del Tratado de Libre Comercio de América del Norte firmado en 1992 (Programa Nacional de Carrera Magisterial. Lineamientos Generales. SEP-SNTE. México 2011).

En el momento actual, cuando nos encontramos envueltos en una reforma que no acabó de implementarse pero tampoco logramos identificar a alguien capaz de deshacer entuertos y castigar los agravios por una reforma que dejó al magisterio en una situación desventajosa (además de la vulnerabilidad de su empleo el maestro debe comprobar la calidad de su desempeño por su capacidad para cubrir una carga administrativa abrumadora), hoy mismo está a discusión el diseño y aplicación de una nueva reforma. En este contexto, podemos considerar que hay, por así decirlo, bastantes indicios para asegurar que nos encontramos en un momento sin tiempo. Pero, ¿cómo entender el significado de un momento sin tiempo? Para este caso podríamos pensarlo como un momento en el que lo que sucede, ya sean discusiones, encuestas o promesas, no permiten advertir que pasa algo realmente. Al referirse a este preciado recurso, el Tiempo, Agustín de Hipona se plantea la siguiente reflexión:

“¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si
quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé. Lo que sí digo
sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado;
y si nada sucediese, no habría tiempo futuro; y si nada existiese, no
habría tiempo presente. Pero aquellos dos tiempos, pretérito y futuro,
¿cómo pueden ser, si el pretérito ya no es y el futuro todavía no
es? Y en cuanto al presente, si fuese siempre presente y no pasase a
ser pretérito, ya no sería tiempo, sino eternidad. Si, pues, el presente,
para ser tiempo es necesario que pase a ser pretérito, ¿cómo
deciros que existe éste, cuya causa o razón de ser está en dejar de
ser, de tal modo que no podemos decir con verdad que existe el
tiempo sino en cuanto tiende a no ser?”
.

San Agustín de Hipona. Cfr. Confesiones. Xl, 14, 17.-

En este contexto, al referirnos a este momento de reformas, se puede considerar que a pesar de los siete años transcurridos a partir de 2012, durante este periodo nos hemos encontrado en una circunstancia en la cual, basados en la reflexión de Agustín de Hipona, pareciera que se trata de un solo presente. De un presente que no acaba. O quizá esta visión se deba a que, como dice Carlos Ornelas en el Prólogo de La Contienda por la Educación (2018), se trata de una reforma que no ha tenido reposo. Una situación generada, según el propio Ornelas (2018), entre otras razones debido a que se trató de una propuesta que transitó de una euforia reformadora (no menciona quiénes eran los sujetos eufóricos), a un momento en el que el desencanto y reprobación de aquella panacea pareció generalizarse.

En ese mismo sentido, aunque se trataba de una reforma educativa que sin un diagnóstico real y con un discurso que incluía argumentos forzados referentes a la necesidad de garantizar el derecho de los mexicanos a recibir educación de calidad y que fortaleciera la equidad, la Secretaría de Educación Pública además de valerse del INEE también contó con las aportaciones de algunos “intelectuales”, investigadores y grupos empresariales para alentar la difusión de que “la escuela mexicana está mal por responsabilidad de los docentes, entonces evaluemos a los maestros, a quienes no se les dio otra opción más que la de la ley. El INEE fue insensible a las condiciones particulares de cada docente” (Margarita Rodríguez, El Sol de México, 12 de diciembre de 2018).

A partir de estas sentencias y para poner remedio a “tan profundo mal” causado por el magisterio, a pesar de haberse señalado 14 Estrategias para conseguir las principales transformaciones del sector educativo; con el paso de los meses se centró toda la atención en la referente al Servicio Profesional Docente. De esta manera, aunque se suponía que dicha reforma sería la estrategia para responder y atender la preocupación por la mejora de la educación básica y en la que se esperaba que habría un verdadero ejercicio de ingeniería curricular, finalmente acabó convirtiéndose en un conjunto de medidas que, justificadas en aspectos de carácter político sindical, pusieron al profesorado en la mira de la sociedad. Con esto, la Evaluación del profesorado fue convertida en el corazón de la Reforma con el carácter del que ya se ha invertido gran cantidad de tinta en su análisis.

Pues bien, a pesar de que las reformas educativas en México han partido del uso de discursos que aseguran tener la finalidad de mejorar la educación desde la perspectiva del diseño curricular; la regulación del esquema de contratación, permanencia o considerando la existencia de estímulos por desempeño al profesorado; en cualquier situación, el gran ausente en el debate pedagógico mexicano ha sido la definición misma del docente, como lo señala Ángel Díaz Barriga (Expertos examinan la iniciativa de reforma educativa, 14 de marzo del 2019, Boletín IISUE).

En este sentido, al considerar que el docente se interpreta a sí mismo como un trabajador en lugar de asumir una responsabilidad profesional en el aprendizaje de sus alumnos, parece que un componente importante en la construcción del maestro que demanda la época actual es aquel que más que verse preocupado las evaluaciones que ponderan su desempeño en tareas administrativas concentre sus esfuerzos en el conocimiento de sus alumnos y facilitar los procesos educativos.

Por lo que aquellas reformas educativas que estén por venir o las fases que se desprendan de este intento por fortalecer las escuelas normales para actualizar y mejorar la calidad de la educación ahora desde la Convocatoria del Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales Públicas, deberán aspirar no solo a la definición de un tipo de egresado de estas instituciones, sino también, a rescatar el saber acumulado históricamente en estas escuelas pero no para regresar a que sean lo que fueron, sino para convertirlas en escuelas que formen un tipo de maestro capaz de responder a las demandas de una nueva sociedad en donde se considere una evaluación formativa (no punitiva) que más que someter al docente a la inseguridad y el estrés, le provea de oportunidades de autovaloración de su desempeño para el mejoramiento real de la práctica docente.

Estas circunstancias nos recuerdan que esta es la hora de las escuelas normales en México. La hora de revisar su historia para identificar y refrendar los aciertos pero también, su quehacer cotidiano para encontrar el camino más adecuado para refuncionalizarlas. Esta es la hora de las escuelas normales, pues reconociendo que la escuela se encuentra entre el pasado y el futuro, y que debe tener presentes a los dos (Milani, 1976: 116); esta es la hora de que en el profesorado de las escuelas normales se incorpore el discurso académico de análisis y comprensión de los fenómenos educativos; que se adopten tareas propias de la investigación involucrando a los futuros profesores desde su periodo de formación en estas escuelas para construir explicaciones que permitan la mejor comprensión de los fenómenos didácticos y con ello el mejoramiento profesional de los docentes; es la hora de las escuelas normales porque se requiere una gestión que reconozca los liderazgos académicos y la toma de decisiones colegiadas; es la hora de las escuelas normales porque debemos transitar a una refuncionalización que sin quitar la esencia del normalismo en México también permita responder a las exigencias de la sociedad actual. Esta es la hora de lograr el cambio, o no será.

fn1 AHEA, FE, 10/158, 18 de noviembre de 1934, 21 de abril de 1935 y 15 de mayo de 1935.

2 AHEA, FE, 12/161, 07 de abril de 1934.

3 Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años, nueva alternativa ante el rezago, El Colegio de México, Disponible en: http://historia.fcs.ucr.ac.cr/congr-ed/o-paises/Mexico/Cecilia%20Greaves%20L.DOC, obtenida el 14 de septiembre de 2009.

4 Jaime Torres Bodet, citado en Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, Biblioteca del Normalista, SEP, México 1998, p. 113.

Sergio Ortiz Briano
Profesor Investigador de la Escuela Normal Rural Justo Sierra Méndez, de Cañada Honda, Aguascalientes. Autor del libro: Entre la nostalgia y la incertidumbre. Movimiento estudiantil en el normalismo rural mexicano. Zacatecas, Zac., Universidad Autónoma de Zacatecas y Zezen Baltza Editores, 2012. ÁREA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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