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Sala de Maestros


Daniel Flores Salgado


Formación docente, proceso clave en la generación de alumnos transformadores

Es una realidad que en nuestro país, la mayoría de la población no cuenta con las oportunidades idóneas para su desarrollo integral, en el segundo trimestre de 2018 se registran un total de 53.4 millones de personas en estado de pobreza1, y un 60% de la población económicamente activa, tiene un ingreso mensual menor a los $13,000.002. Estos datos, son una muestra de las condiciones adversas del contexto, hechos que provocas limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento de todas las personas. Por ejemplo, Lechuga y Ramos (2017), señalan que la principal razón del abandono de estudios entre los jóvenes, radica precisamente en estas circunstancias sociales impuestas por la desigualdad social. Aún con los aspectos expresados, la educación representa probablemente, la única vía para revertir estas circunstancias, pero en desfortunio, las prácticas y resultados desprendidos al interior de las escuelas en los diferentes niveles educativos, no han respondido a esta opción de deconstrucción.

Aunque el contexto señalado conlleva un peso trascendental, que sin duda determina en gran medida la realidad para cada individuo, es necesario que ofrezcamos desde el aula, lugar en donde se gesta el hecho educativo, procesos que propicien la generación de alumnos reflexivos, analíticos y propositivos, que puedan detonar el día de mañana, la transformación anhelada. Sin embargo, independientemente de los contenidos y demás elementos curriculares del Plan de estudios (SEP, 2011) y de los que estructuran el Sistema Educativo Nacional (SEN), la actuación diaria de los docentes descansan en su mayoría, sobre una base empírica y cuentan con un carácter mecánico, obstaculizando una formación acorde hacía este fin.

Derivado de previas investigaciones realizadas y de la identificación inmediata de diversas características del acontecer en los grupos en Educación Primaria, a partir de la gestión directiva que realizo como supervisor en este nivel educativo, se desprende la necesidad de reflexionar sobre las formas en que se diseñan, implementan y evalúan los maestros frente a grupo, su práctica cotidiana, en aras de consolidar los aprendizajes en el alumnado, como parte esencial en su formación integral (SEP, 2017), los cuales les permitan ir más allá de entender la realidad, reconstruyéndola continuamente (Mendoza, 2018), en beneficio de la mayoría de la población.

FORMACIÓN DOCENTE PARA FORMAR ALUMNOS

Siempre que enseñes,
enseña a la vez a dudar
de lo que enseñes
.

José Ortega y Gasset

Un elemento clave para que la labor docente sea pertinente en el sentido descrito, es fortaleciendo sus marcos teóricos y conceptuales, para que puedan materializarse en el establecimiento de estrategias de enseñanza, estructuradas metodológicamente a partir de la Secuencias Didácticas (SD) que desarrollen y que impulsen el trabajo colaborativo, el debate, la crítica y la construcción de propuesta de solución en todos sus alumnos.

Pensar en este mejoramiento de los aprendizajes desde una sólida intervención de los profesores, independientemente del enorme peso que representa su contexto (Flores, 2018), y de la complejidad multifactorial de cada uno de los elementos que lo componen para su formación como individuo, es esencial enfrentar el tipo de educación preponderante, que Santos (2018) denomina “de la repetición” y que implica prácticas específicamente pasivas en cada aula, limitando los procesos cognitivos y derivando en la incompetencia social.

La posibilidad de tener esta visión sobre la realidad, fue posible al análisis de las condiciones sociales imperantes, lo cual requirió de contar con diversas, desarrolladas a partir de mediaciones educativas pertinentes; lo que erige a la educación, como una alternativa de esperanza para enfrentar esta hegemonía, de saber que las cosas no tienen que estar como están (Freire, 2008), señalándola, criticándola y, por supuesto, estableciendo alternativas de prosperidad para todos. En sentido y como una opción latente de transformación, desde la Educación Ambiental, un campo educativo que apela al análisis sistémico del desarrollo en los ámbitos ecológicos, sociales y económicos, Zamora (2017) hace un contundente señalamiento de que el llamado “progreso” capitalista, devasta la capacidad de la biodiversidad de recursos naturales, deteriora las diversas organizaciones sociales y empobrece a la mayoría de la población. En forma general, un proyecto educativo emancipatorio, debe orientar la conformación de subjetividades de inconformidad, en donde los aprendizajes son conocimientos conflictuantes, que no permiten el estancamiento ni las verdades absolutas (Santos, 2016), basados en “emociones, sentimientos y pasiones que confieren a los contenidos curriculares sentidos inagotables.” [p. 186], todo ello, con el objetivo último de que sea una educación que se transforme a sí misma y por ende a las condiciones preponderantes, llevando a los alumnos, a aplicar los conocimientos y encontrando sobre todo, nuevas formas de generarlo.

En este sentido, se requiere que miremos la organización y las estructuras de pensamiento desde la complejidad, más allá de una mera construcción de conocimientos. Esta relación, es claramente definida en el Plan de estudios (SEP, 2011) y en el Nuevo Modelo Educativo (2017), cuando se enfatiza en la esencia de los propios procesos de aprendizaje empleados por los estudiantes en las propuestas de solución que presentan, independientemente del resultado o producto final; idea que define el carácter formativo de la evaluación (SEP, 2018) y que incide directamente en las decisiones sobre las estrategias de enseñanza desarrolladas a partir de la información obtenida de las interacciones establecidas al interior de su grupo.

La imperiosa necesidad de que la intervención docente impacte en el logro de los aprendizajes del alumnado en busca de que se formen en este sentido, requiere evitar la empírea como fuente de su quehacer educativo, dando paso a una base estructurada metodológicamente de las SD implementadas, aunque sea incipiente en un primer momento, lo que encaminará tanto a que él como profesor en esta necesidad y obligación normativa (SEP, 2013) de formación y de autoformación, y a que el alumnado en su desenvolvimiento integral, a entender e interpretar continuamente la realidad concreta en que están inmersos (Lechuga y Ramos, 2017), desde la única seguridad de que nada es seguro, ni nada está definido en forma permanente, incluso la misma posibilidad de este fortalecimiento en sí mismo, tenderá a su reconstrucción constante a partir de procesos más complejos de ambos.

Para que los profesores encaucen su labor pedagógica hacia estrategias de cuestionamiento y resignificación constante, uno de los aspectos básicos que deben estar presentes de manera permanente, es que se desarrolle la reflexión y la autoreflexión; sin embargo, éstas deben ser en consecuencia, teóricas y metodológicas, pero sobre todo, deben ser complejas. Como en el diario acontecer no es fácil encontrar estas condiciones en las escuelas, se reitera esta necesidad estratégica para fortalecer los marcos conceptuales de los maestros (Giroux, 2008), que promuevan la construcción de propuestas de solución y atención ante diversas necesidades y situaciones. El aprendizaje es una práctica social (Coll, 2013), en la que se generan tanto conocimientos, las opciones de acceder al mismo, así como su propia pertinencia, a partir de la interacción entre los actores educativos. El espacio de orden estructural oficial, en el que se pueden desarrollar programas encaminados a atender la necesidad señalada, es el Consejo Técnico Escolar (Flores, 2017), ofreciendo una ventana precisa en esta necesidad de mejorar el trabajo en el aula, lográndose así, que la escuela se constituya como centro de formación para los docentes.

Por ello y de manera reiterativa, se asume el hecho de la importancia de la reconstrucción constante de cada parte de la realidad y de toda la misma en su conjunto, porque ambas cambian intermitentemente, lo cual se basa en lo que Zemelman denomina (2001) “la indisolubilidad del vínculo entre lo que se percibe y lo que se piensa”. El punto esencial en la formación de los ciudadanos, tanto de los nuevos como de los que ya están insertos en la sociedad, los cuales de la forma que sea, siguen todos este proceso, es que no se anclen en la idea de construir aprendizajes permanentes, sino que rompan constantemente estos pensamientos, para encontrar continuamente otros que consideren los múltiples factores que reestructuran indefinidamente a lo que se denomina realidad. Todo lo cual, requiere como punto básico de partida, que desde un inicio, los alumnos puedan desarrollarse como seres reflexivos y analíticos, y que la mediación docente, sean sólida y se encaminen a ello, independientemente de las limitaciones que como hemos observado, el contexto les impone, pero que de no realizarlo, esta adversidad será cada vez más severa.

Es imprescindible enfatizar que para alcanzar lo abordado, es necesario llevar a escena, la problemática pedagógica concreta detectada en la sociedad (Santos, 2016), en donde ”el análisis de los distintos momentos de la formación de los seres humanos en sus contextos y espacios es básico y necesario”. [p. 208]; lo cual derivará en propuestas educativas que puedan atender esta deficiencia educativa.

Además, para que en verdad, las escuelas aspiren formar este tipo de individuos, Santos (2016) señala que es imprescindible la participación correspondiente de lo que él denomina “sujetos en educación”. Así, la responsabilidad como educadores se significa de sobre manera para evitar la simulación del hecho educativo, construyendo pedagogías emergentes que dan pie al surgimiento de perspectivas teóricas y de acción. La comprensión, reconocimiento y continua reinterpretación de la realidad, la problematización de los procesos pedagógicos, la crítica social (Freire, 2008), son puntos de partida en esta construcción alternativas sociales educativas, más allá de las impuestas por el sector hegemónico, sin perder de vista, que estas acciones deben materializarse en cada salón de clases, con estrategias didácticas que se encaminen a promover la formación descrita.

REFLEXIONES FINALES

Debemos asumir como educadores, que podemos coadyuvar a un nuevo sentido educativo en nuestro país, ya que en la medida en que el acontecer en cada aula sea con estas posibilidades de formación, sin dejar de insistir en señalar que las condiciones adversas de desarrollo de la mayoría de la población les afectan de esta misma forma, paulatinamente compondríamos una sociedad más educada, pensante y crítica del sistema imperante.

Por obvias razones, la labor educativa en nuestras escuelas no penetra hacia este camino para todo el alumnado. Lo que menos encontramos son prácticas reflexivas y analíticas, independientemente de los contenidos propuestos en un Plan de estudios, lo que se detecta es un sentido mecánico en las actividades implementadas que no los forman hacia el señalamiento y la transformación. También por obvias razones, acercarnos a un cambio no es algo que se dará desde la misma estructura del SEN, para esta posibilidad, se debe trabajar desde las mismas bases, desde las mismas escuelas hacia este propósito de construir horizontes propios, en donde cada plantel se erija como centro que atiende y entiende su entorno en forma incluyente (Flores, 2011), educándose desde lo global, lo nacional pero también desde lo local, hacia este cambio.

El momento histórico que estamos viviendo en nuestro país, prende la luz de la posibilidad de una reestructuración en diferentes ámbitos, como lo es el educativo, en donde, con el fortalecimiento de los descritos marcos referenciales de los docentes, se impacte en el aprovechamiento académico y del desarrollo integral de todos los alumnos. En una relación directa, las prácticas pasivas y mecánicas en el aula, los formarán de manera irreflexiva y sin capacidad de análisis de su entorno. Es tiempo de posicionar una alternativa para generar ciudadanos críticos, que debe empezar por la transformación de lo que acontece en el espacio en donde se gesta en hecho educativo, con un trabajo escolar congruente, que de sentido a la responsabilidad social de la educación en atención a toda la población, pero que como sociedad, no lo hemos logrado.

BIBLIOGRAFÍA

  • Coll. C. (2013). “Aprendizaje grupal y construcción del conocimiento”; en Análisis de la Práctica Docente Propia. Antología Básica. Universidad Pedagógica Nacional. México.
  • Flores, D. (2011). Taller de formación en Educación Ambiental para los docentes de la Escuela Primaria “José Martí” 2010-2011: Una experiencia de intervención educativa. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional. México.
  • _____ (2017). “El Consejo Técnico Escolar: limitaciones y alcances de formación docente desde su restitución en el ciclo escolar 2013-2014”, en Educar con dignidad. Reflexiones, crónicas y experiencias educativas desde el pizarrón y los pupitres. Edit. La Zonámbula. México.
  • _____ (2018). “Las prácticas cotidianas en Educación Primaria, una mirada desde la complejidad”, en Revista Electrónica de Educación: Pálido punto de luz. México. Recuperado de http://palido.deluz.mx/articulos/4258 (fecha de consulta 15 de agosto de 2018).
  • Freire, P. (2008). El grito manso. Edit. Siglo XXI. México.
  • Giroux, H. (2008). Teoría y resistencia en educación. Edit. Siglo XXI. México.
  • Lechuga, T. y Ramos, A. (2017). La Generación del Milenio y la praxis política en el México del siglo XXI. Edit. ICPP/México.
  • Mendoza, R. (2018). “La ética mirada desde la complejidad”, en Reflexiones en torno a la complejidad y la transdisciplina.
  • Santos, B. (2016). “Para una Pedagogía del conflicto”; en Nuevas culturas nuevas perspectivas educativas. Edit. Surina. Brasil
  • SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. Primaria. México.
  • ____ (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. México.
  • _____ (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México.
  • Ravela, P. Picaroni, B. Loureiro, G. (2018). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. México.
  • Zamora, A. (2017). Veredas en Educación Ambiental. Camino a la sustentabilidad. Edit. La Zonámbula. México.
  • Zemelman, H. (2001). “El pensamiento epistémico en la educación”; en Revista mexicana de sociología. Instituto de investigaciones sociales. UNAM. México.

1 CONEVAL

2 INEGI

Daniel Flores Salgado
Doctorante en Educación (UCI), Maestro en Educación Ambiental (UPN), Especialista en Gestión Directiva de Calidad en Educación Básica (CAM-DF), Especialista en Educación y Computación (UPN), Licenciado en Administración (UAM), Licenciado en Educación Primaria (BENM), Supervisor de Educación Primaria (SEP), Capacitador (IFIIE), Sinodal externo de la Licenciatura en Educación Primaria (CENEVAL).

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