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LA CLASE


Edgar Morin


¿Qué es vivir?

El tiempo de aprender a vivir ya es demasiado tarde.

Louis Aragón 1

Jean-Jacques Rousseau formuló el sentido de la educación en el Emilio, donde el educador dice de su alumno: «Lo que quiero enseñarle es el oficio de vivir. 2 La fórmula es excesiva, porque solo se puede ayudar a aprender a vivir. Vivir se aprende por las propias experiencias con la ayuda de los padres primero y después de los educadores, pero también por los libros, la poesía, los encuentros. Vivir es vivir en tanto individuo afrontando los problemas de su vida personal, es vivir en tanto ciudadano de su nación, es vivir también en su pertenencia a lo humano. Sin duda, leer, escribir, contar son necesarios para vivir. La enseñanza de la literatura, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias, contribuye a la inserción en la vida social; la enseñanza de la literatura es muy útil porque desarrolla a la vez sensibilidad y conocimiento; la enseñanza de la filosofía estimula la capacidad reflexiva en cada espíritu reflexivo y, sin duda, las enseñanzas especializadas son necesarias en la vida profesional. Pero cada vez más falta la posibilidad de afrontar los problemas fundamentales y globales del individuo, del ciudadano, del ser humano.

Vivir es una aventura. Cada ser humano, desde la infancia, desde la escuela a la adolescencia, edad de las grandes aspiraciones y las grandes revueltas, hasta el momento de hacer las grandes elecciones de vida, amor, familia trabajo, y en toda edad hasta el final de la vida, encuentra el riesgo del error y de la ilusión, del conocimiento parcial o tendencioso.

La escuela y la universidad enseñan conocimientos, pero no la naturaleza del conocimiento, que lleva en sí misma el riesgo del error y de la ilusión, porque todo conocimiento, comenzando por el conocimiento perceptivo y hasta el conocimiento por palabras, ideas, teorías, creencias, es a la vez una traducción y una reconstrucción de lo real. En toda traducción hay riesgo de error (traduttore traditore) lo mismo que en toda reconstrucción. Siempre estamos amenazados de equivocamos sin saberlo. Estamos condenados a la interpretación, y precisamos métodos para que nuestras percepciones, ideas, visiones del mundo sean las más confiables posible.

Por otra parte, cuando consideramos las certezas, incluyendo las científicas, de los siglos pasados, y cuando consideramos las certezas del siglo xx, vemos errores e ilusiones de los que nos creemos curados. Pero nada dice que estemos inmunizados de nuevas certezas vanas, de nuevos errores e ilusiones no detectados. Además, la escasez de reconocimiento de los problemas complejos, la sobreabundancia de saberes separados y dispersos, parciales y tendenciosos cuya dispersión y parcialidad son, ellas mismas, fuentes de error, todo eso nos confirma que un problema clave de nuestra vida de individuos, de ciudadanos, de seres humanos en la era planetaria, es el del conocimiento. Por todas partes se enseñan conocimientos, en ninguna parte se enseña qué es el conocimiento, mientras cada vez más investigadores comienzan a penetrar en esa zona misteriosa, la del cerebro/espíritu humano.

De donde la necesidad vital de introducir, desde las primeras clases hasta la misma universidad, el conocimiento del conocimiento. Así, enseñar a vivir no es solo enseñar a leer, escribir, contar ni solo enseñar los conocimientos básicos útiles de la historia, de la geografía, de las ciencias sociales, de las ciencias naturales. No es concentrarse en los saberes cuantitativos ni privilegiar las formaciones profesionales especializadas, es introducir una cultura de base que comporte el conocimiento del conocimiento.

La cuestión de la verdad, que es la de error, me ha perseguido de modo particular desde los comienzos de la adolescencia. Yo no heredaba una cultura transmitida por mi familia. Desde entonces las ideas opuestas tenían para mí algo convincente cada una de ellas. ¿Hay que reformar o revolucionar la sociedad? La reforma me parecía más pacífica y humana pero insuficiente, la revolución, más radicalmente transformadora, pero peligrosa.

Al principio de la la guerra me parecía estar totalmente inmunizado respecto de la Unión Soviética, es decir del comunismo estalinista.

Sin embargo, a partir de la contraofensiva que libera Moscú del cerco y, simultáneamente, de la entrada en la guerra de Japón y los Estados Unidos (diciembre de 1941), que mundializa la contienda, se produce un trabajo de conversión de mi espíritu: el atraso heredado del zarismo (Georges Friedmann),3 el cerco capitalista van a explicar para mí las carencias y los vicios de la URSS. Una vez destruido el cerco capitalista, después de la victoria de los pueblos se desplegará una cultura fraternal, verdaderamente comunista. Lo que había aprendido de Trotski, Souvarine4 y tantos otros fue entonces rechazado a los subterráneos de mi espíritu. Una esperanza infinita casi cósmica barría todas las reticencias.

El desencanto comienza con el endurecimiento soviético. Una sucesión de mentiras enormes y canallescas me desmoraliza hasta el golpe final, para mí, del proceso Rajk en Budapest en septiembre de 1949. Finalmente sufrí una exclusión que cortó el cordón umbilical y me liberó (1951). Algunos años más tarde me dediqué a realizar un trabajo de autocrítica publicado en 19595para comprender las causas y mecanismos de mis errores, debidos menos a mi ignorancias que a mi sistema de interpretación y de justificación, donde yo había rechazado como secundarios, provisorios y epifenoménicos los vicios que contituían la naturaleza misma del sistema estalinista. Creo haberme desembarazado para siempre de pensamientos unilaterales, de la lógica binaria que ignora contradicciones y complejidades.

Entonces descubrí que el error puede ser fecundo con la condición de reconocerlo, de elucidar su origen y su causa para evitar su regreso.
El trabajo liberador de la autocrítica que realicé quiso llegar a la fuente. Comprendí que una fuente de error y de ilusión consiste en ocultar los hechos que nos molestan, anestesiarlos y eliminarlos de nuestro espíritu. Ya sabía por Hegel que una verdad parcial conducía al error global. Gracias a Adorno («la totalidad es la no verdad») comprendí mejor que la verdad total es un error total.
Comprendí hasta qué punto nuestras certezas y creencias pueden engañarnos, a reflexionar retrospectivamente sobre todas las obcecaciones que condujeron a Francia a la guerra de 1939 sin saber prepararla, sobre todos los errores e ilusiones de nuestro Estado Mayor en 1940, sobre todas las aberraciones y espejismos que siguieron. Y al pensar en la marcha sonámbula de una nación de 1933 a 1940 hacia el desastre, temo del nuevo sonambulismo que aparece en nuestra crisis, que no es solamente económica, no es solamente de civilización, sino también de pensamiento. Me pregunto si las angustias, los desarrollos, los desamparos que se acrecientan en nuestro tiempo no producen las fobias y obcecaciones de rechazo y de odio: «despiertos duerme”,6decía Heráclito.

En mi libro El hombre y la muerte,7escrito entre 1948 y 1950, ya había descubierto la importancia del mito y de lo imaginario, que forman parte de la realidad humana misma. Desde entonces supe que llevan en ellos verdades profundas, pero también de ilusiones no menos profundas.

Autocrítica fue un nuevo punto de partida de una dificil búsqueda de verdad a la que se dedicó nuestra revista Arguments8 (1957- 1962), lugar de reinterrogación de ideas heredadas o reputadas como evidentes, esfuerzo de repensamiento que nos permite «superar» el marxismo (integrando a Marx). Este esfuerzo de investigación fue seguido en otro terreno en el Cresp,9 Animado por Cornelius Castoriadis y Claude Lefort, a los que me uní en 1963.

Poco antes, luego de una hospitalización, había decidido examinar cuales eran mi “verdades”, lo que dio lugar al manuscrito publicado ocho años más tarde con el título Le Vif du sujet (El meollo de la cuestión)

Mi obsesión por el «verdadero» conocimiento me llevó a descubrir en 1969-1970, gracias a un viaje a California, la problemática de la complejidad. En realidad la noción de complejidad vino a aclarar retrospectivamente mi manera de pensar, que ya relacionaba conocimientos dispersos, ya afrontaba las contradicciones más que apartarse de ellas, ya se esforzaba por superar alternativas que se juzgaba insuperables. Ese modo de pensar no había desaparecido, aunque permanecía subterráneo, en mi período de euforia de comunista de guerra.

De aquí en adelante, ya no son solo los errores de hecho (de ignorancia), de pensamiento (dogmatismo) sino el error de un pensamiento parcial y, por lo tanto, tendencioso, el error del pensamiento binario que no ve más que o/o, incapaz de combinar y/y, y, más profundamente, el error del pensamiento reductor y del pensamiento disyuntivo ciego a toda complejidad, que constituye el problema a tratar. La palabra método se me apareció como indicación de que había que caminar mucho y con dificultad para llegar a concebir instrumentos de un pensamiento que fuera pertinente por complejo.

Y, haciendo camino, adquirí la convicción de que nuestra educación, que brinda útiles para vivir en sociedad (leer, escribir, contar), que brinda los elementos (desgraciadamente separados) de una cultura general (ciencias de la naturaleza, ciencias humanas, literatura, artes), si bien se consagra a preparar o proporcionar una educación profesional, presenta una carencia enorme en lo que concierne a una necesidad primordial de la vida:10 equivocarse e ilusionarse lo menos posible, reconocer fuentes y causas de nuestros errores e ilusiones, buscar en todos los casos un conocimiento lo más pertinente posible. De donde una necesidad primaria y esencial: enseñar a conocer el conocimiento que es siempre traducción y reconstrucción. ¿Es decir que pretendo traer la verdad? Traigo medios para luchar contra la ilusión, el error, la parcialidad. Las teorías científicas, como lo ha mostrado Popper, no aportan ninguna verdad absoluta y definitiva, pero progresan superando errores. No traigo un receta sino medios para despertar y estimular los espíritus a luchar contra el error, la ilusión, la parcialidad y, especialmente, contra aquellos propios de nuestra época de vagabundeo, de dinamismos incontrolados y acelerados, de oscurecimiento del futuro, errores e ilusiones que, en la crisis actual de la humanidad y de las sociedades, son peligrosos y quizá mortales.

El error y la ilusión dependen de la naturaleza misma de nuestro conocimiento, y vivir es afrontar sin cesar el riesgo de error y de ilusión en la elección de una decisión, de una amistad, de un lugar para vivir, de un( a) cónyuge, de un oficio, de una terapia, de un candidato en las eleccciones, etc.

Vivir es tener necesidad, para actuar, de conocimientos pertinentes que no sean mutilados ni mutilantes, que reemplacen todo objeto o suceso en su contexto y complejo.

Con todo, hay que tomar decisiones y, por ello hacer elecciones. Lo que el pensamiento complejo enseña es a ser consciente de que toda decisión y toda elección constituyen una apuesta. Muchas veces una acción se ve desviada de su sentido cuando entra en un medio de interretroacciones múltiples y puede volver a destrozar la cabeza de su autor. ¡Cuántas derrotas y desastres fueron provocados por la certeza temeraria de la victoria! ¡Cuántos retrocesos funestos después de una borrachera de libertad, como en plaza Tahrir y en plaza Maidan!

Vivir es una aventura que conlleva en sí misma incertidumbres siempre renovadas, eventualmente con crisis o catástrofes personales o colectivas. Vivir es afrontar sin cesar la incertidumbre, incluso en la única certeza que es nuestra muerte, de la que, sin embargo, no conocemos la fecha. No sabemos dónde y cuándo seremos felices o desdichados, no sabemos qué enfermedades sufriremos, no conocemos nuestras felicidades e infortunios por adelantado. Además hemos entrado en una gran época de incertidumbres sobre nuestros futuros, el de nuestras familias, el de nuestra sociedad, el de la humanidad mundializada.

Como lo anunció Ulrich Beck, 11 a partir de ahora estamos en una sociedad en la que se multiplican riesgos nuevos, vinculados con accidentes técnicos de toda clase, choques de aviones, accidentes automovilísticos, naufragios masivos, riesgos creados por las centrales nucleares pacíficas y, sobre todo, el peligro mortal para la humanidad de la multiplicación de armas nucleares. Patrick Lagadec 12 nos dice que nuestra «civilización del riesgo» «fabrica» catástrofes económicas, políticas, ecológicas y culturales de manera sistémica. Para enseñar a vivir se trata entonces de enseñar a afrontar las incertidumbres y los riesgos.

Vivir nos confronta sin cesar con otro, familiar, íntimo, desconocido, extraño. Y en todos nuestros encuentros y relaciones tenemos necesidad de comprender al otro y de ser comprendidos por el otro. Vivir es tener sin cesar necesidad de comprender y de ser comprendidos. Nuestra época de comunicación no es sin embargo un época de comprensiones.

Toda nuestra vida nos arriesgamos a la incomprensión de nosotros hacia el otro y del otro hacia nosotros. Hay incomprensión en las familias entre niños y padres, entre padres y niños, incomprensión en las fábricas o en las oficinas, incomprensión de los extranjeros de los que se ignoran usos y costumbre. La comprensión humana no se enseña en ninguna parte. Pero el mal de las incomprensiones roe nuestras vidas, determina comportamientos aberrantes, rupturas, insultos, congojas. De esta manera nuestra educación no nos enseña sino muy parcial e insuficientemente a vivir, se aparta de la vida ignorando los problemas permanentes del vivir que acabamos de evocar y recortando los conocimientos en tajadas separadas.

La tendencia tecnoeconómica cada vez más poderosa y pesada tiende a reducir la educación a la adquisición de competencias socioprofesionales en detrimento de las competencias existenciales que pueden provocar una regeneración de la cultura y la introducción de temas vitales en la enseñanza. 13

Es preciso obedecer el mandato del preceptor del Emilio de Jean Jacques Rousseau: «enseñar a vivir». Sin duda no hay recetas de vida. Pero se puede enseñar a vincular los saberes a la vida. Se puede enseñar a desarrollar al máximo una autonomía y, como diría Descartes, un método para conducir correctamente su espíritu que permita afrontar personalmente los problemas de vivir. Y se puede enseñar a cada uno y a todos lo que ayude a evitar las trampas permanentes de la vida.

Referencias
fn1. Louis Aragon, La Diane française, L. P. Seghers, 1944.

2 Jean-Jacques Rousseau. Émile ou De l’éducation, Libro I: «L’Áge de la nature», chez Jean Néaulne, 1762, p. 13 [Emilio, o De la educación, Madrid, Alianza, 2005].

3 Georges Friedmann es un sociólogo que ha publicado De la Sainte Russie a l’URSS, Gallimard, 1938. La lectura de ese libro influyó en la elección que hice de adherir al Partido Comunista en 1942; véase mi obra Autocritique [R. Juillard, 1959]. Éditions du Seuil. 2012 [Autocrítica, Barcelona, 1976].

4 Intelectuales. militantes políticos antiestalinistas.

5 Edgar Morin, Autocritique, ob. cit.

6 Héraclite, Fragments, Presses universitaires de France 1986, 5ª ed, 2011, texto establecido, traducido y comentado por Marce! Conche.

7 Edgar Morin, L ’Homme et la Mort, Éditions du Seuil 1951 ], col. «Points», 1976 [El hombre y la muerte, 6ª ed., Barcelona, Kairós, 1994].

8 Arguments: una se lección de artículos de la revista apareció en la colección «1 O/ 18», Union générale d’éditions.

9 Centre de recherches economiques, sociales et politiques [Centro de Investigaciones Económicas, Sociales y Políticas].

10 Todo lo que se enseña actualmente constituye, en cierto modo, una ayuda para vivir: las matemáticas son útiles para saber calcular (aunque las calculadoras nos hicieron perder el hábito) y, sobre todo, razonar lógicamente; las ciencias naturales para reconocemos en el universo fisico y biológico; la historia para arraigamos en el pasado e insertamos en el devenir; la geografia para hacemos leer la historia de nuestra Tierra a través de la deriva de los continentes, los plegamientos, el levantamiento de las montañas, el tallado de los valles; la literatura nos permite desarrollar nuestro sentido estético y tanto las grandes novelas como los grandes ensayos podrían enseñarse como una educación de la complejidad humana. La filosofia debería mantener o reanimar en nosotros la pregunta sobre nuestra existencia y desarrollar en nosotros la capacidad reflexiva.

El aporte de la cultura científica y el de la cutura humanística, desgraciadamente cada vez más separadas, podrían unirse para constituir una auténtica cultura que fuera auxiliar permanente de nuestras vidas. Pero eso ya requiere una profunda reforma.

11 Ulrich Beck, La Société du risque: Sur la voie de ’une autre modernité, Aubier, 2001 [ 1986] [La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad, Barcelona, Paidós, 2006].

12 Patrick Lagadec, La Civilización du risque. Catastrophes, tecnologies et responsabilitésociale, Éditions du Seuil, 1981 [La civilización del riesgo. Catástrofes tecnologías y responsabilidad social, Madrid, Mapfre, 1984]

13 Edgar Morin, La Tete bien faite. ?enser la reforme, reformer la pensée, Éditions du Seuil, 1999 [La cabeza bien puesta. Reensar la reforma, reformar el pensamiento, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999].

Edgar Morin (2015). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires)

Edgar Morin
Es uno de los pensadores más emblemáticos e importantes del siglo XX y XXI. De manera unánime, a través del mundo, la persona de Edgar Morin se considera como la figura más destacada del pensamiento complejo y, simbólicamente, la publicación en 1977 del tomo uno de su magistral obra El Método marca la primera formulación científica de este paradigma integrador —esta manera más global de comprender la realidad física y social— en la cual se reconocerán de inmediato numerosos pensadores y ciudadanos de todas partes del planeta. Porque más allá de la formidable cultura del hombre Morin, de su papel indiscutible de fundador —aunque él lo rechazará—, de sus innumerables doctorados honoris causa o del legado invaluable de sus publicaciones, aparece también que la gran fuerza, la gran contribución del Doctor Morin ha sido la de conectar y hacer surgir la coherencia paradigmática entre distintos autores tan diversos como Leonardo da Vinci, Blaise Pascal, Gaston Bachelard, Norbert Wiener, Jean Piaget, Ilya Prigogine... entre la antigua filosofía y la cibernética, entre Giambattista Vico y Herbert Simon…

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