Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán
Armando Meixueiro Hernández
Introducción del libro Educar con dignidad. Reflexiones, crónicas y experiencias educativas desde el pizarrón y los pupitres
El siglo XXI se ha desplegado con la sombra temible de la crisis. En América Latina, la última década del siglo pasado y los decenios del nuevo centenario han presagiado y auguran desesperanza e incertidumbre. Dificultades políticas, económicas y sociales en países como Brasil, Venezuela, Argentina y Chile, sólo por mencionar los más divulgados, nos hacen pensar en un futuro complicado. Si a esto le agregamos el ascenso a la presidencia de un evidente candidato conservador en EEUU, y el sorprendente triunfo de partidos políticos de derecha en Europa, el panorama no se muestra halagüeño.
En materia educativa la situación en Latinoamérica sufre las mismas condiciones. A través de una implementación de reformas educativas orquestada por instancias nacionales e internacionales que justifican acciones de diversa índole en respuesta a la supuesta ineficiencia y falta de calidad de los sistemas educativos en estos países, es que se ha generado un ambiente de profundas tensiones y conflictos sociales.
De acuerdo con López y Flores (2006: 4) “Chile fue el laboratorio continental en la aplicación de las reformas educativas”, al fundarse ahí el primer Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) en 1980, y cuya aplicación disminuyó la subvención a la educación pública. El mecanismo de privatización en este país, afirman los autores de “Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica” (2006), fue el Programa de Educación Particular Subvencionada con lo que el 22% de la matrícula pasó de la escuela pública a la privada, en la década de los ochenta. Y la descentralización educativa que se experimentó, provocó la modificación de condiciones contractuales y jornada laboral del profesorado, además de la disolución de sus organizaciones gremiales.
La segunda parte de la reforma educativa chilena se desarrolló durante el gobierno de Concertación de Partidos por la Democracia, (la coalición que derrotó al régimen militar) y que no cambió significativamente las políticas del gobierno anterior. “En 1993 la legislatura —incluidos los partidos de izquierda— aprobó la Ley del financiamiento compartido, que autorizaba el cobro de cuotas a las escuelas particulares subvencionadas con el erario público” (López y Flores, 2006: 5).
Para tratar de comprender mínimamente cómo es que han encarnado estas reformas educativas en la sociedad chilena, existen, al menos, dos obras literarias que aluden a estos cambios: una de ellas es la novela gráfica Al sur de la Alameda (2014) de Lola Larra y Vicente Reinamontes, que describe la toma de una escuela durante la “revolución pingüina”, revuelta estudiantil del año 2006; la otra obra es un especie de narración-ensayo literario del escritor Alejandro Zambra titulado Facsímil (2015), y que, tomando como estructura la Prueba de Aptitud Verbal aplicada en Chile a los postulantes para la universidad, denuncia de manera crítica y original las evaluaciones educativas en su país.
En momentos más o menos paralelos y con estrategias diversas, centradas en disminuir el financiamiento de la educación pública, cambiar las condiciones laborales de los maestros y deteriorar su imagen, verificaremos reformas educativas en el resto de Latinoamérica.
En Argentina el ensayo descentralizador inicia en 1978 sin mucho éxito, pero en 1991 se logra establecer un esquema de evaluación del rendimiento para obtener recursos financieros. En Colombia, las reformas educativas asoman en 1994, con el programa “Al filo de la oportunidad”, en el marco de su Ley General de Educación. Lo mismo ocurre en Costa Rica con “La política educativa hacia el siglo XXI”; y en Panamá con “El Pacto por la modernización de la educación panameña” y la estrategia “Modernización de la educación panameña”; en El Salvador también se sufre una reforma educativa a través del plan “La educación de cara al siglo XXI” y con “La reforma educativa en marcha.”
López y Flores concluyen esta parte, afirmando que:
“En todos los casos anteriores la evaluación ha sido utilizada para enfatizar los valores de la competitividad y el utilitarismo, los principios de la empresa privada —bono de calidad, salario de acuerdo al “rendimiento”, contratos con límites de tiempo para los docentes—, y la exaltación del prestigio de las escuelas privadas, a las que los estudiantes migran ante la depauperación de las públicas.” (Ibid, 2006: 6).
En México, el proceso de reformas educativas es muy semejante al de los países de América Latina, éstas se han sujetado a recetas y medicinas sugeridas por organismos internacionales en colaboración con el gobierno nacional, tal como lo describe Margarita Noriega:
“En la actualidad nadie puede negar la influencia de organismos internacionales en la concepción, seguimiento y evaluación de las políticas públicas, incluidas las educativas. El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo tienen una influencia tal que podría decirse que no hay ámbito de la administración nacional en donde no tengan presencia. Con estas dos instituciones, México tiene una larga historia. Más reciente es la relación con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo no financiero sino de asesoría, consulta y coordinación de políticas internacionales, del cual nuestro país forma parte desde 1994, y que hace seguimiento, diagnósticos y comparaciones sobre aspectos económicos, sociales y educativos entre países, y de países en particular.” (Noriega, 2010: 660)
De este modo, podríamos vislumbrar en dos grandes etapas las reformas educativas verificadas en México: 1) Las que han ocurrido a partir de la influencia de los dos importantes organismos financieros, el BM y el BID, y que se podrían considerar desde la década de los setenta hasta 1993, y 2) Las que han sucedido desde la vinculación con la OCDE, de 1994 hasta ahora..
Así, en esta primera etapa, las principales reformas educativas que se operaron fueron la sustitución de la ley de educación pública de 1914 por la Ley federal de Educación (1973); el programa para la Modernización Educativa (1989); el Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación básica (1992) y la ley general de educación (1993). En la segunda etapa se distinguirían la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (1996); el desarrollo del programa Nacional de Educación (2001); el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) de 2001 a 2006 en el sexenio de Vicente Fox; el desarrollo del enfoque por competencias a través de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) (desde 1994 en los planes de estudio del CONALEP, 2004 en educación preescolar, 2006 en la educación secundaria y en 2009 la educación primaria); la aplicación de la Evaluación Nacional del Logro Académico de los Centro Escolares (ENLACE) en 2006; y la reforma educativa que, a iniciativa del presidente Peña Nieto se promulgó en 2013.
Todos estos programas y reformas han generado un ambiente de tensión y conflicto social que no se percibía desde el movimiento estudiantil de 1968. La imposición autoritaria de estos cambios sin un consenso social amplio y sin la consulta del magisterio, principal actor y foco de la reforma, han provocado diversas manifestaciones a lo largo y ancho del país. Bajo este contexto de reformas es que se observan movilizaciones y manifestaciones por parte del magisterio desde 1989. Las manifestaciones se recrudecen en el siguiente milenio y se va ampliando el descontento en Estados como Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Veracruz, Michoacán, Tabasco; e incluso en la parte Norte del país, en regiones como Nuevo León y Chihuahua. Son de destacar hechos lamentables como el conflicto magisterial en Oaxaca de 2006, la desaparición de 43 estudiantes de la Normal de Ayotzinapa en el 2014 y la intervención armada en Nochixtlán en el 2016.
Estos conflictos confirman lo que Noriega concluye en su artículo “Sistema educativo mexicano y organismo internacionales” (Noriega, 2010: 678):
“Las políticas educativas impulsadas en México […] han empujado de alguna manera reformas administrativas importantes. […] Sin embargo, persisten problemas no sólo de perfeccionamiento de los proyectos y en las formas de focalizar, sino de resultados y de procesos, los cuales me parece tienen que ver con la manera esquematizada de pensar los cambios. En esa concepción están ausentes variadas dimensiones de los procesos sociales y humanos en el sentido más amplio: historias nacionales, institucionales, imaginarios, mitos, creencias, tradiciones culturales, cultura política, etc.”
Frente a esta problemática debemos recordar que el hecho educativo es social, cultural, complejo, contextual, histórico, múltiple, permanente, reflexivo, relacional, necesariamente inacabado y, con frecuencia, inasible, por lo tanto entendido desde sus más (y a nuestro juicio innumerables) aristas. El campo educativo es susceptible de diversas comprensiones, diferentes formas de análisis y propuestas. Es un campo general práctico (inevitable en el ser humano desde que nace para su adaptación, socialización y sobrevivencia) y también de conocimiento; por tanto es un espacio de batalla teórica y real donde lo social y lo individual se cruzan, yuxtaponen, confrontan, oponen y hasta se evitan o excluyen sin jamás lograrlo del todo.
Parafraseando a Carl Sagan: la verdad única en educación es que no puede haberla. El anterior aforismo no deja fuera intentos, casi siempre temporales, vanos y desde cualquier posición en la que no se materialice el poder de poseer (e imponer por distintos mecanismos) la certeza educativa más “verdadera”.
Para no caer en dogmatismos, tentaciones autoritarias, focalización teórica excesiva, descalificaciones sin fundamento, pragmatismo ciego, la educación se ha convertido también en un campo de conocimiento científico casi infinito. La investigación educativa en todo el mundo y en miles de universidades, centros de investigación, tanques de pensamiento, organizaciones de la sociedad civil, aporta hallazgos y certidumbres provisionales fundados en indagaciones sistemáticas que se atreven a compartir en publicaciones y congresos, para ser valoradas, discutidas y mejoradas.
Una muestra sencilla de lo anterior es, por ejemplo, la categoría de subjetividad constituyente que propuso Eduardo Remedi (2005), en el VII Congreso Nacional de Investigación Educativa, para trabajar las trayectorias docentes, y la definía de la siguiente manera:
“Quizás tardíamente, en el campo educativo nos estamos acercando a una categoría que permitiese entender el campo constitutivo de los sujetos y sus trayectorias en el plano de la subjetivación que construyen, al trabajar diferentes planos de la constitución identitaria del sujeto, […] en esta tensión, acercarse a los procesos de subjetivación implica la aproximación a un tiempo y un espacio tanto del individuo como del colectivo […] observar la subjetividad constituyente, consiste en reflexionar en determinadas articulaciones de espacios y tiempos: individuales, grupales, institucionales, donde es posible observar su devenir entre lo ”micro cotidiano –individual” y el contorno “institucional- cultural-social”
La subjetividad constituyente es una categoría que puede tener un valor incalculable en el mar picado de las Reformas educativas actuales (Meixueiro A. y Ramírez T. Pálido.deluz, No.29: 2013). Lo cual es mayor si viene de un análisis de lo educativo desde la carne, la entraña y la historia de maestros y alumnos. La reflexión por escrito en este oleaje adverso es lo que constituyen el registro de las subjetividades educativas y propositivas de las tres partes de este texto.
Así, en el apartado “Aprendizajes desde el pizarrón” el lector descubrirá la subjetividad constituyente de docentes con vasta experiencia en educación. Profesores que se han forjado en las trincheras escolares y que con dignidad nos comparten sus reflexiones, sus dudas y sus propuestas.
En la segunda parte del libro, “Experiencias educativas desde el aula”, compartimos algunas prácticas concretas en el aula, descritas y sistematizadas con dignidad por docentes de diversos niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y superior). Se trata de reflexiones desde las zanjas escolares, podríamos considerarla como subjetividad constituyente desde el aula, donde la evaluación no puede reducirse a simples procedimientos de exámenes con preguntas y respuestas cerradas. Y donde la interacción del educador y el educando trasciende la ridícula nota, la burda calificación o las infaustas evidencias.
En la última parte, “Enseñanzas desde los pupitres”, estudiantes con mucha dignidad nos regalan sus potentes reflexiones e inquietudes sobre aspectos educativos. Desde una descripción, amplia y diferente, de los movimientos estudiantiles del 68; pasando por meditaciones sobre la lectura, la toma de conciencia de alguien al convivir con niños pobres, o la influencia de una sinfónica en Venezuela; hasta la admiración por el trabajo de una investigadora mexicana en la Antártida o la presión dolorosa y sutil que se vive en una clase de ballet. Se trataría aquí, indudablemente, de una subjetividad constituyente desde los pupitres.
De este modo es como creemos en una educación con dignidad, en una educación que emerge desde la subjetividad constituyente y se plantea reflexiones, problemas y alternativas desde lo profundo del ejercicio educativo. No a través de dudosas recetas, procedimientos y evaluaciones que se imponen, según nos dicen, para resolver nuestros problemas, para salir del subdesarrollo, para tener calidad educativa o para “ler” mejor.
Referencias
- LÓPEZ Guerra, S. y FLORES, M. (2006). “Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica.” Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 20 de noviembre de 2016 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-flores.html
- NORIEGA, Margarita (2010) “Sistema educativo mexicano y organismo internacionales: Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico“, en Alberto ARNAUT y Silvia GIORGULI (Coords.) Los grandes problemas de México. VII. Educación. México, Colegio de México. A.C. (Volumen VII)
- REMEDI, Eduardo. (2005) Conferencia. VII Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE, A.C)
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán
Director de Pálido Punto de Luz
Armando Meixueiro Hernández
Director de Pálido Punto de Luz
El siglo XXI ¡bah!seiscientos años de colonización. ¿les parecen pocos? El descubrimiento de América desatò la codicia de los europeos sobre las nuevas tierras descubiertas, fue enorme la lucha por su dominio, portugueses, españoles, franceses, holandeses británicos se volcaron sobre las nuevas rutas atlánticas y las nuevas tierras americanas, africanas y asiàticas, le burguesía se imponìa sobre las monarquìas y se apoderaron de todas riquezas, sin mas justificaciòn que su afàn de enriquecimiento, luego legitimado por juristas, teólogos y filósofos, con lo cual consideraron a todo lo americano objeto de su explotación, de su expoliación. En América, el papado español ordenò la ocupación española y portuguesa, Isabel de Castilla en su testamento ordeno a sus súbditos considera as las nuevas poblaciones como sus súbditos a los castellanos les impuso la cristianización y la la castellanizaciòn de los indígenas, aquí se iniciò la europeización de los americanos, luego los conquistadores vueltos encomenderos, hicieron de la encomienda sus propios feudos y los indígenas se convirtieron en siervos sin derecho alguno, humillaciòn que con el modelo de cristinizanización condenó a muerte a 24 de los veinticinco millones de Mesoaméricanos. A principios del siglo XVII quedaban un millón de indìgenas, cuya mano de obra y dominio se disputaron las ciudades, las parroquias, las catedrales, y también las minas y las primeras haciendas. Al inicio del siglo XIX Humboldt encontró en los caminos de la Nueva España a mies de peregrinos hambrientos, dèbiles, limosneando, casi desnudos, aes o se redujo la población idìgena cristiana, castellanizadamente trata
dos, esta historia se repitió en toda América, en África, Asia y Australia, la peor expresión de esta dominación fue la esclavitud de los pueblos africanos trasladados a Amèrica primero por los portugueses, luego ese comercio dominado por holandeses y finalmente con los ingleses, al principio los españoles fueron los primeros compradores de esclavos, en la colonización británica la primera esclavitud fue los ingleses pobres que pagaban su pasaje con dos años de esclavitud, luego adquirían su libertad, para sustituirlos llegaron los esclavos negros, y la humillación esclavista de la negritud marcò d INFAMES a sus descendientes fueran criollos o mulatos. La cultura del siglo XVIII desarrolló una distinción de castas abrìgenes y mezcladas educadas en la infamia, es decir en reconocerse inferiores a los criollos y los europeos, razas y meszclas maldecidas para ser objeto de la explotación minera, hacendaria y fabril y de la servidumbre de las ricas castas de criollos blancos y los europeos. La colonización educò a las clases trabajadoras par considerarse inferiores, para aceptar su humillación. Se salvaban de esta triste condición los pueblos indìgenas que se remontaban a las sierras y selvas impenetrables o evadidas por los europeos, a ellas llegaron los esclavos fugitivos unos se mezclaron con los indígenas, otros sostuvieron su oriundez y fundaron palenques, palizadas a la manera africana como murallas defensivas. Esas actitudes independentistas, liberales se contrastaban con los humillados en las propiedades europeas y de ellas surgieron los bandidos que asaltaban las conductas mineras, comerciantes y el tráfico de pasajeros, as como el cultivo de especies animales y vegetales monopolizadas no solo por los particulares sino por los propios gobiernos virreinales, así surgieron los lebrones, los libertos, los emancipados que se insurgieron al grito de Dolores en tal masa que los capitanes criollos insurgentes no previeron y que desataron crueles venganzas entre los pueblos de gachupines para luego ser batidos sin misericordia por las tropas de Calleja y de Iturbide, quienes se gloriaban de lo mismo La independencia mantuvo la distinción de la propiedad rural, los indios y mezclas de los pueblos pequeños fueron ignorados por los independientes criollos, no tanto que se aprovecharan de alguna debilidad para arrebatarles sus tierras, sus aguas y hasta sus atmósferas, sin embargo siguieron sosteniendo sus derechos se educaban para defenderlos. los criollos independentistas:una buena parte de ellos erna propietarios rurales, hacendados, mal educados para ello, casi siempre ausentistas cuando no radicaban en las ciudades mexicanas, vivían en España. los mayordomos encargados hicieron de su cargo una feroz explotación que impía su supremacìa apunta de salarios humillante, castigos de prisión o de traslado a las factorìas , primeras industrias criollas, los mestizos que pudieron educarse en los nuevos Institutos literarios y cientìficos se ilustraron y lucharon contra los terratenientes conservadores , sus tropas siempre fueron de los pueblos indios y mezclados muchos herederos de aquellos que pelearon y murieron en las guerras independentistas, fueron los chinacos, los prietos, los pintos, los nacos calificado de alzados, de rebeldes, de insurrectos, de engreidos, de indomables desde los pintos de Guerrero y de Juan Álvarez hasta las tropas de Zapata y de Villa. Concluyo advirtiendo a todos mis lectores que la educación europea de los americanos fue hecha para aceptar la humillación, las intenciones de igualaciòn siempre fueron trastocadas por las clases dominantes, reduciendo la enseñanza a la pedagogìa de madera, del fuete, del sanbenito, del rincón de los maleducados, de la descalificación como reprobados y como ex cristianos, réprobos y en la ciudad:vagos, malvivientes, léperos, malandrines, escoria, marmaja, carne prisión, vulgo, bazofia, morralla. todos calificativos con los que las clases dominantes se esmeraban en usar para erigirse sobre estas personas como superior a “cualquiera”. En esa moral, en esos valores se ha desarrollado toda la cultura americana y no crean que solo ella pregunten a los africanos del siglo XXI, a los asiàticos del siglos XVI a este, a los indígenas australianos y neozelandeses casi desaparecidos por los dominadores britànicos y a los pobres de España que nunca pudieron venir a Mèxico y que padecieron lo mismo que nuestros antepasados allá en las yermas tierras e Castilla, que en los feudos andaluces y en los arrabales de las pocas ciudades extremeñas, castellana, gallegas y otras. La Generación de Luzuriaga, de los maestros Ballesteros, Tirado Benedí Santiago Hernández, Fancisco Carmona Nenclares junto con Garcìa Lorca, Buñuel, Dalí, Casona, Hernández y oros hèroes dela aventura cultural republicana descubrieron el horror del abandono, de l marginación, la mansedumbre, de la humildad de los pueblos pobres abandonados de la España que hubieran querido trans formar; el orgullo, la discordia, la supremacía aristocrática cristiana del règimen franquista lo impidiò se mantuvo la diferencia de clase, la supremacía de las castas dirigentes, entre ellas la de los sacerdotes cristianos encargados dela educación para sostener esos valores , valores que cultivados hundieron a el pueblo español en un prófugo del hambre, de la miseria, de la indignidad, en eso se hermanaron con los pueblos americanos en indignidad producto de una guerra de castas, de clases, de razas producto de la cultura supremacista europea que aun nos domina. una película britànica sobre esto, creo que se llamaba “el señor Smith”, mostraba la anglicanización de la clase negra hecha para dominación de sus hermanos de raza, al extremo de creerse igual a los miembros del club británico de ciudad, al nunca pudo entra ni como sirviente, esa es la condición de las clases medias de los países colonizados, educados para servir a los amos europeos despreciando a los aborígenes a sus hermanos de condición colonial, eso son nuestro intelectuales educado en Harvard, Princeton, Yale, Stanford, Chicago, Columbia: universidades hechas hoy para el dominio capitalista de nuestro pueblos. como vemos a través de nuestros gobernantes, esos son ellos, nuestros gobernantes, quienes nos gobiernan, quienes usaron su educación religiosa universitaria(opus dei dixit) nos imponen la educación que se les da a gana:mala educación para no rebelarnos, para no darnos nuestra propia educaciòn, la que nos liberaría de ellos. Aún hay algo peor: en Norteamèrica Trup, el candidato electo a lsu presidencia, no dejo de hacer a los norteamericanos, alas mayorías desempleadas, sin familia, sin salario, sin techo, sin salud, sin moral, sin dignidad:los “ninis” norteamericanos, que la culpa de todo la teníamos los pueblos por ellos explotados, invadidos, sometidos por las armas gringas, dichos que también rebelaron la mala fé de los descendientes de matadores de apaches, de la bravuconería de los pistoleros matones del oeste, de los gangsters del contrabando de alcohol que hicieron al presidente Kenedy, que se creen los amos del mundo y que por los twits de Trump se sienten ya pròximos a cumplir su destino manifiesto. No tendremos las clases populares la educaciòn que queremos hasta que tengamos un gobierno que no nos gobierne, sino que haga lo que "nosotros el pueblo bajo, el vulgo queremos. p.d. no vi mi artículo para este nùmero, gracias por sus atenciones
