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LA CLASE

Tema del mes

Olgair Gomes Garcia
Pérola Boacnin Martins


Las relaciones de poder en la escuela: ¿lo que excluye? ¿lo que incluye?

1. Introducción

El momento que vivimos no nos permite afirmar que estemos logrando pasar incólumes y ajenos a lo que acontece en el escenario político brasileño, ni que como educadores y educadoras no tengamos que ver con esta situación.

Así mismo, se puede decir que parte de la incomodidad tiene mucho que ver con la poca importancia que el sistema educativo, y la escuela en particular, han dado en la formación de los estudiantes a la dimensión política, a aquellas cuestiones relacionadas con la ética y la estética y a los mecanismos de exclusión que están presentes en la manera como se organiza y funciona la escuela.

Nos atreveríamos a decir que el no conocer ni tomar conciencia de las prácticas de exclusión, hacen que la inclusión parezca como algo natural en la escuela, especialmente en las escuelas confesionales.

Al afirmar con convicción que las escuelas han sido grandes centros de exclusión, podemos preguntarnos

¿Cómo la escuela llega a incluir?

¿Qué prácticas de exclusión están presentes en el diario desarrollo del proceso de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación de los estudiantes?

¿Cómo la escuela trabaja con las dificultades de los alumnos y de los profesores, con las diferencias en los ritmos de aprendizaje, con las transgresiones a las imposiciones sobre normas, deberes y tareas?

¿Qué aprendizajes tienen relevancia en la escuela?

¿Qué espacio existe en la escuela para la realización de los sueños y de los proyectos de vida?

¿Qué apoyo encuentran los estudiantes y los profesores para aprender a trabajar con sus deseos, decepciones y frustraciones?

Si analizamos con cuidado que lo que acontece cotidianamente en las escuelas es como una forma de perpetuar un modelo instalado hace ya bastante tiempo, no es difícil percibir que un distintivo predominante ha sido su característica de institución al servicio de la exclusión y no de la inclusión.

Concomitante y asociado a esto, se encuentra el sello de autoritarismo y arbitrariedad, de imponer y mandar, sin preguntar o consultar a quienes resultan implicados en las decisiones.

Aunque el discurso frecuente está hoy en la línea de la democratización de las relaciones en la escuela, de su apertura a todos, sin distinción de raza, credo religioso u origen social, la experiencia muestra la dificultad para concretar la inclusión, con una significativa disminución de las prácticas excluyentes que existen en la institución.

El relato que sigue se constituye en un excelente recurso para que reflexionemos acerca de las consecuencias de las prácticas de exclusión en el interior de la escuela y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Aprovechamos las palabras de Michael Apple para comenzar con esa historia:

“porque pienso que muchas veces es mejor comenzar con nuestras emociones, con nuestras experiencias como profesores y como estudiantes en esta era de conservadurismo” (Apple, 1994).

2. Una nueva mirada

Conocí una escuela que me dejó impresionada. Por intermedio del SENAC me llamaron para que trabajara un curso para jóvenes estudiantes de enseñanza media, con el propósito de ayudarlos a ingresar al mercado laboral. El curso tenía como objetivo que ellos comprendieran lo que es la actitud emprendedora y a la vez, orientarlos en la realización de un proyecto.

El primer día salí de casa a las 5:30 horas. No conocía el lugar donde se llevaría a cabo el curso.
Imaginaba que sería en la periferia de la ciudad, como los otros cursos que había realizado. Este se llevó desarrolló en un aula cedida por la escuela pública de la ciudad de Guarulhos para los salones del SENAC.
En metro llegué a la estación Armenia; luego tomé un autobús hasta Vila Carmela, un barrio localizado en la periferia de Guarulhos. Fueron casi dos horas de viaje antes de llegar a mi destino.
Quedé asustada y con miedo. Miré la escuela de lejos… El lugar era totalmente desierto y, como era muy temprano, había mucha neblina en la calle. El portón estaba desvencijado como si ya hubiese sido roto y los muros derribados.
Empujé el portón y golpeé en la ventana de la secretaria. Una funcionaria me atendió con una sonrisa y me dijo:

¡Buen día, profesora. Sea bienvenida!

Luego de haberme presentado, ella me entregó un pedazo de varilla quebrada y un manojo de llaves para que yo pudiera abrir el salón de clase.
Descendí la escalera, observé que los corredores tenían sus paredes sucias y resquebrajadas y el piso también estaba sucio, lleno de papeles que habían sido arrojados luego de las meriendas. En cada corredor de acceso a las aulas había un portón cerrado con candado.

Al llegar, probé todas las llaves que había recibido. Abrí el candado de un portón de reja, luego una puerta de hierro con tres llaves. Para abrir la puerta utilicé la varilla quebrada, pues allí no había la baqueta acostumbrada.
Dentro del salón, los pupitres estaban arrumados en forma de círculo; había un armario que tuve que forzar y un televisor, también amarrado en un armario de hierro.
Pensé: ¿Qué es esto? ¡Parece una prisión!
Los alumnos llegaron felices, me saludaron con una sonrisa amplia y sincera. Percibí que estaban ansiosos de comenzar el nuevo curso y conocer a la nueva profesora. Había 30 jóvenes de la jornada nocturna de la escuela, chicas y chicos que pasaron por un proceso de selección en el que tomaron parte 300 estudiantes. Realizarían un curso de seis meses, en el que yo participaría con 33 horas presenciales. Yo estaba con mi plano del salón; sabía, sin embargo, que era preciso adecuarlo al público, hasta ahora desconocido. Hicimos una breve presentación y les pedí que escribiesen una corta autobiografía de su historia de vida y que contasen sus expectativas en relación con el curso. A partir de esta actividad y de otras que realizamos, conocí a unos jóvenes maravillosos, madurados por los desafíos que debían enfrentar a tan temprana edad, pero llenos de sueños.
¡No merecían esa su escuela! ¡No necesitaban trancas en las puertas!
Sin resignarme, en una de nuestras conversaciones, abrí mi corazón y relaté mis sentimientos… dije que ellos no merecían una escuela así.
En el proceso de las clases, ellos:
Construyeron el concepto de emprendimiento a partir de una mirada crítica y reflexiva sobre la realidad,
Hicieron visitas de estudio al entorno,
Pensaron en propuestas de intervención,
A partir de ahí nacieron los proyectos reales que serían llevados a la práctica.
Para sorpresa y alegría mías, de la reflexión de los alumnos se generaron tres proyectos para mejorar la escuela: revitalización del espacio físico, foros de conscientización sobre las basuras, drogas y sexo en la adolescencia y el tercero, para rescatar el interés por el estudio a partir de la celebración de una feria cultural que involucrara a profesores y a estudiantes.
El contacto permanente con los jóvenes me permitió
Recobrar la esperanza en el papel formador de la escuela;
Creer de nuevo en la posibilidad de escuelas que no necesiten trancas y candados para contener la violencia, que tengan alumnos interesados y profesores satisfechos y que la indisciplina sea motivo de reflexión y no de detención o encarcelamiento provisional.

Se necesita una nueva mirada.
Se trata, sin duda, de un relato fastidioso pero que de ninguna forma constituye una situación aislada.
Lamentablemente esta imagen se volvió un escenario común en gran parte de las escuelas públicas, especialmente en las grandes ciudades.
Y en las escuelas privadas, para contener la violencia que se supone viene de fuera, lo que ahora se está volviendo común es la colocación de alarmas electrónicas, circuitos internos de televisión y otros aparatos por el estilo.
Si la escuela es una institución que debe encargarse de la educación y de la formación de los niños y los jóvenes, en una u otra situación mencionada: ¿el camino de la detención y de las prohibiciones será el mejor sendero para tratar y trabajar las consecuencias de la exclusión dentro y fuera de la escuela?
La violencia que alarma por la manera como se viene presentando últimamente: ¿tiene que ver con lo que se vive en el interior de las escuelas, sean ellas públicas o privadas?
“En el contexto de los embates que se tejen en la sociedad brasileña buscando romper todas las formas de exclusión social, en los intersticios de las posibilidades concretas de construir una “industrialización de nuevo tipo” y procesos educativos no inmediatistas que converjan en la formación integral, y por tanto, en los procesos de emancipación humana es fundamental la búsqueda del sentido “radical” de la escuela unitaria en el plano del conocimiento y en plano político organizativo.” (Frigotto, 1994).
Esto significa que es necesario y urgente que nuestras miradas de educadores y educadoras se redireccionen y abarquen también nuestras acciones y decisiones, nuestras reales intenciones en relación con el proyecto pedagógico.
Esta nueva disposición nos hará posible entender y comenzar a creer que lo que se espera que se dé en la escuela no puede ser valorado y reconocido únicamente en el plano cognitivo.
El aprendizaje que se da y acontece en
El plano de la relación con el otro y en la convivencia;
El choque de ideas/sentimientos/gustos/participación en momentos y en situaciones del salón de clases;
Actividades y eventos, previamente planeados y bien organizados, especialmente aquellos que se realizan fuera del aula;
Espacios de la escuela y en espacios públicos;
Situaciones de aceptación de otros ambientes y de relación con otras personas;
Situaciones de ampliación del conocimiento del patrimonio cultural y tecnológico disponible en la ciudad o en otras comunidades, necesita ser valorado y así mismo debe ganar posicionamiento en el proyecto pedagógico de cada escuela, pues se constituye en un armazón de aprendizaje fundamental para dar vitalidad a aquellos conocimientos conocidos como “obligatorios y fundamentales” en el plano cognitivo.

En este sentido, no se puede ignorar el aspecto dialéctico del aprendizaje que nos hace percibir claramente que el conocimiento no es neutro. La forma como es abordado, el enfoque que se le da para determinados aspectos, la reflexión y el análisis acerca de la manifestación de dicho conocimiento en la realidad concreta, en el contexto de la vida y del trabajo, la relación del propio sujeto con ese conocimiento son puntos fundamentales para su aplicación en lo cotidiano de la vida en sociedad.
Es decir, en tanto nos apropiamos cognitivamente de conocimientos, en esa misma medida estamos siendo movilizados en nuestros sentimientos, valores, posturas, posicionamientos y visiones del mundo.
Ignorar o no dar suficiente importancia a esta otra dimensión del aprendizaje es simplemente abandonar la cuestión de la formación.
Abandonar la formación es privilegiar la transmisión de conocimientos como cuestión fundamental del enseñar. Y esto es una forma de exclusión, de no aceptación del otro, que es nuestro alumno, porque no consigue aprender de forma igual a la mayoría y de acuerdo con el ritmo que deseamos; porque no consigue que le vaya bien en las pruebas de evaluación que le son aplicadas, porque encuentra algunas dificultades de diferente orden; porque no consigue tener facilidad en la comprensión de la física o de la matemática, o estar quieto y concentrado, o expresarse directamente a través de un escrito.
Es exclusión porque
Esta forma de actuar impide el desarrollo integral de los alumnos en la dimensión afectiva/emocional/social y con esto se reducen a posición de sujetos menores, inferiores, infelices, de corta inteligencia, desajustados.
Genera mentiras, miedo, desconfianza, revueltas, individualismo exacerbado, egoísmo, agresión y violencia.
Es, en sí misma, generadora de violencia, de marginalización, de discriminación y de desentendimiento.
“ Cada uno a su modo recorre la subjetividad, la individualidad, la intimidad y la emoción como categorías explicativas del mundo y como base de la felicidad y de la libertad, reproduciendo la constelación actual ideológico-cultural hegemónica, la que, inclusive, defiende un proyecto éticoliberador, asentado en la figura del sujeto, en la versión moderna de la emancipación y de la autonomía bajo el imperativo del gozo, del éxito y de la eterna juventud, en detrimento de lo colectivo” (Sawaia, 1998).

Quienes anónimamente están provocando a las escuelas para que se armen, para que se defiendan dentro de sus propios muros, ya pasaron por el escuela y deben tener varias y diferentes historias de exclusión en el breve proceso educativo que vivieron; y esas historias envuelven tanto a alumnos como ex – alumnos de las escuelas públicas y privadas y de clase social alta. Por ello es preciso pensar en otra forma de resolver el problema, de tal forma que no sea acentuando aun más la exclusión y la violencia.

Es urgente que las escuelas comiencen a reflexionar seriamente y que asuman como tareas propias la formación de niños y jóvenes y el cuidar efectivamente con el fin de humanizar. Hasta ahora hemos abordado un lado de las prácticas escolares de exclusión y sus consecuencias.

Igualmente es importante mencionar que tales prácticas contribuyen al estancamiento del proceso de desarrollo personal por el hecho de que, en la medida en que las personas, sean niños / jóvenes,/adultos son víctimas de las prácticas excluyentes y no encuentran espacio para defenderse, para poder revelarse en sus talentos y competencias, gradualmente van asumiendo para sí mismas la condición de personas incapaces, deformadas, sin valor. La anterior es una situación muy semejante a la descrita por Paulo Freire cuando caracteriza al oprimido.
Por consiguiente, si la intención es la inclusión, al mismo tiempo que todos los comprometidos en el proceso están atentos y se autoeducan cuidando las contradicciones de la práctica, la vivencia de la práctica de inclusión se va tornando formadora de sujetos implicados en las situaciones, humanizándolos cada vez mas. “Si de hecho, con el pienso luego existo cartesiano toda la realidad del intelecto humano viene colocada en duda (excepto el propio entendimiento), ahora se podrá decir, “siento algo, luego existo”. Y existiendo, hago experiencia de aquello que siento en el encuentro con el otro y con el mundo… El acceso a lo vivido, mediante lo vivido, abre un amplio frente de conocimiento y libera la experiencia del encuentro con el otro de las hipotecas científicas que sacrifican la verdad de lo vivido en el altar del hecho objetivo.
Fue en este terreno donde maduraron los gestos decisivos de la intuición del contemplar, de la visión como capacidad de transfigurar lo invisible, de rescatar la forma interna de las cosas, de intuir y constituir la estructura de la experiencia.
En nombre de la esperanza somos lo suficientemente fuertes y capaces de caminar en la dirección de la construcción o reconstrucción de una propuesta de educación realmente humanizadora, que cuida de las propias contradicciones para no permitir que la exclusión sea su sello distintivo. En lugar de ella, con letras mayúsculas, INCLUSIÓN.

3. Para saber más

FRIGOTTO, G. Educacão e formacão humana. In GENTILI, P. A. A. e SILVA, T. T. da Neoliberalismo, Qualidade total e educacão. Petrópolis, Ed. Vozes, 1994
MALDONATO, M. A subversão do ser. São Paulo, Petrópolis Ed., 2001
RODRIGUES, N. Elogio à educacão. São Paulo, Cortez Ed., 1999
SAWAIA, B. A crítica ético-epistemológica da psicologia social pela questão do sujeito, in Revista Psicologia & Sociedade, São Paulo, vol 10, n° 2, 1998.
TORRES, Rosa Maria, Que (e como) é necessário aprender? Campinas, Papirus, 1994

12/VI/ 2011

Olgair Gomes Garcia
Olgair Gomes Garcia está adscrito a la Pontificia Universidad Católica de São Paulo. São Paulo – Brasil

Pérola Boacnin Martins
Pérola Boacnin Martins está adscrito a la Pontificia Universidad Católica de São Paulo. São Paulo – Brasil

TONY. 07 de Agosto de 2011 14:40

Hablar de la exclusión en las escuelas es un tema que se aborda en el discurso, sin embargo la docencia la practica permanentemente, las instituciones tienden a promover la disciplina sin que en ello haya una identidad axiológica con las comunidades donde se ubican, la experiencia me ha mostrado a instituciones que segregan a los alumnos con problemas de conducta, directivos que cambian de turno a ciertos alumnos porque la o el docente son incapaces para controlar el comportamiento de dichos alumnos, he visto como una directora niega la inscripción a un alumno porque su profesora del ciclo anterior no promovió el cambio de comportamiento es más fácil excluir que incluir, es más sencillo evadir el problema que resolverlo y esto es una característica del magisterio, tanto en la docencia como en la dirección de un centro escolar.

ANA PATRICIA ALVAREZ. 17 de Agosto de 2011 17:49

La institución educativa para la cual presto mis servicios está constituida por una comunidad estudiantil y docente con características culturales diversas, por este motivo el comportamiento de los anteriores se muestra seriamente impactado, en inumerables ocasiones he observado a algunas de mis compañeras de trabajo actuar dentro y fuera de las aulas para impactar en el comportamiento de tal o cual alumno, defender ese sentido de INCLUSION en la FORMACION del educando,pero también es triste ver que un profesor o profesora abogue por que se EXCLUYAN de nuestra escuela a los alumnos que les ocasionan malestar por su conducta. Me tomaré la libertad de compartir este artículo y personalmente seguiré optando por INCLUIR

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