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LA CLASE

Educación Ambiental

Armando Zamora Quezada


Análisis por categorías. Un puente entre la investigación y la intervención en educación ambiental.

Introducción

La educación ambiental es un campo en construcción que continúa presentando dilemas. Uno de estos dilemas actualmente lo podemos encontrar cuando los estudiantes de maestría en educación ambiental se enfrentan a la construcción de la tesis de grado, sobre todo al momento de plantear la metodología, pues decidir entre investigar o intervenir para transformar la realidad de un contexto específico se ha convertido en un verdadero reto.

¿Intervención o investigación? Inclinarse hacia una de estas dos propuestas para la construcción de la tesis de grado es una tarea difícil, pues entender la metodología de cada una es de por sí complicado. Pero más que verla como un problema, propongo que esta decisión se visualice como la antesala de un nudo, pues la intervención y la investigación son cada una cuerdas distintas, con características propias, que en lugar de distanciar podemos entretejer finamente para formar un nudo, que sea tan firme para que resista las tensiones en la práctica, pero a la vez tan flexible para que al desanudar permita ver sus características de funcionamiento.

En el presente artículo me sumo a esta discusión compartiendo la manera en que concreté el híbrido metodológico de mi tesis de grado de maestría en educación ambiental. Particularmente hago énfasis en el proceso de análisis por categorías y categorización, pues es el análisis de la experiencia en la que se enfrenta la dificultad de utilizar categorías para hacer emerger los por qué de lo ocurrido, con especial atención en el papel del educador y los elementos de la propuesta de educación ambiental (Ramírez et al. 2011).

En mi experiencia de formación en educación ambiental el análisis es una de las acciones más complejas en el proceso de elaboración pero ahora veo esta fase como un puente que permite articular el proceso de intervención educativa como un dispositivo de mucho potencial para fortalecer los proyectos de intervención e investigación.

El proceso de análisis por categorías forma parte de la metodología hermenéutica crítica, sin embargo es posible retomarlo y adaptarlo para investigar procesos sociales, si lo que se pretende analizar es un texto producido o reconstruido por nosotros mismos a partir de una realidad concreta, como sucede, por ejemplo, en el caso de la investigación educativa basada en un proceso de intervención.

Hermenéutica crítica: algunos antecedentes

El desarrollo de la hermenéutica ha permitido una manera diferente en la construcción e interpretación de textos a como se tenía concebido en el siglo XVIII y primera mitad del XIX, donde la hermenéutica teológica que imperaba entonces estaba enfocada en la traducción de textos mediante un procedimiento sistematizado para comunicar el descubrimiento de los sentidos del pasado a un mundo contemporáneo. En esta traducción se trataba de eliminar la subjetividad del intérprete con la finalidad de comunicar el sentido original del texto al mundo presente dado que la finalidad principal de los hermeneutas era conocer y comprender la realidad.

Ya para finales del siglo XIX se concibe una ruptura del método hermenéutico clásico, con lo que se reivindica el papel del intérprete, liberándolo de su carácter normativo, transmisor y de la búsqueda de la verdad. Para esta nueva etapa se proponía que el intérprete lograra un distanciamiento del propio tiempo para acercarse al texto sin juicios ni prejuicios, tratando de hacerse contemporáneo con el autor para acomodarse a su pasado y así entender su sentido.

Para este acercamiento existía un método llamado el Círculo hermenéutico que considera que algo tiene sentido si se conoce su contexto en un patrón mayor y que este mismo patrón mayor puede reconstruirse a partir del reconocimiento de sus partes, por ejemplo para entender una palabra debe conocerse la frase en que se inserta y a su vez para entender la frase debe conocerse el capítulo, la obra que lo contiene y el tiempo en que fue construido. De la misma manera y ahora de lo general a lo particular, para comprender un contexto podemos recurrir a la obra, a sus capítulos, sus frases y finalmente a sus palabras.

A mitad del siglo XX, y como resultado de la ruptura en la hermenéutica del siglo XIX, Gadamer (1960), basado en la fenomenología de Heidegger y el cuestionamiento que éste hace sobre ¿cómo comprendemos?, argumentaba que para comprender algo debemos conocer ya algo, debemos estar situados en un mismo mundo con tradiciones de vida semejantes. Gadamer tenía claro que aunque vivimos en un mundo con tradiciones, éstas no son siempre visibles y que por lo tanto y para hacerlas evidentes no basta con el conocimiento y la comprensión del pasado sino que la interpretación debe contribuir además a la reflexión de los problemas de nuestro tiempo.

Para entonces, Gadamer consideraba que el hermeneuta debía partir de tres modelos para llegar a la comprensión. El primer modelo es del Buen Juez donde se tiene que actuar retomando las normas del caso concreto que se esté tratando. El segundo modelo es actuar como el Director de una obra donde se tiene que hacer revivir el mensaje central del caso concreto para ser comprendido por un público contemporáneo y, finalmente el tercer modelo es el de Traductor como si se tratara de llevar un mensaje de una lengua a otra. A partir de la integración de estos tres modelos es como se dio el salto a la etapa de la hermenéutica fenomenológica-crítica.

Es en esta tercera etapa de la hermenéutica que se logra establecer un diálogo entre la tradición, el presente y con miras al futuro. Esto es, que a partir de entonces no únicamente se incluye, sino también se aprovecha, la distancia que media entre el texto y el intérprete y esta distancia se convierte ahora en reflexión y diálogo conversacional que, a diferencia de la búsqueda de la verdad y la objetividad del positivismo, se centra en la construcción de un consenso para abordar los nuevos cuestionamientos, por ejemplo los que se desprenden de procesos sociales como el educativo.

Esta etapa también marcó otro rompimiento que considero es más cercano a nuestro tiempo, pues se comprendió que las mismas palabras tenían un significado distinto en el pasado y ello llevó a reflexionar y cuestionarse sobre las razones de esos cambios más que la mera transmisión de sus significados. Este rompimiento también dio como resultado la modificación de la comprensión y perspectiva del presente y asumir que el diálogo con el pasado puede ser entendido como un proceso de aprendizaje.

La consideración como proceso de aprendizaje se da porque el sujeto llega con conocimientos previos, pues existen en él anticipaciones de sentido, concepciones, preguntas y prejuicios del mundo presente que al entrar en la reflexión y el diálogo con el pasado y con otras culturas logra una modificación que le permite, a partir de entender su propio horizonte, comprender el horizonte del otro y como consecuencia ampliar su propia visión del mundo. Con esto también se transformó el Círculo hermenéutico dado que ahora en el proceso se permiten modificaciones de sentido y también la posibilidad de modificaciones sucesivas sobre el pasado, el presente y hacia el futuro.

Análisis por categorías

El análisis por categorías es un proceso que se desprende de la metodología hermenéutica crítica y aunque la hermenéutica comenzó con la interpretación de textos en teología, creo que se pueden retomar algunos planteamientos de este enfoque para analizar procesos sociales. Particularmente considero que lo podemos retomar en educación ambiental porque los educadores ambientales necesitamos un método que nos permita reconstruir en un texto la realidad escolar en la que participamos tomando en cuenta nuestro contexto y subjetividad, es decir el texto narrativo nos da la posibilidad de recuperar la realidad y el contexto escolar y materializarlos en una realidad literaria tangible, que podamos descomponer en partes, valorar cada fase y comprender el funcionamiento del sistema en su conjunto.

Así, en esta fase de mi tesis de grado, el análisis del texto de la reconstrucción de la intervención en educación ambiental puede concretarlo retomando los planteamientos de H. G. Gadamer (1993), las reflexiones de Eduardo Weiss (2005) y la construcción metodológica del Doctor Miguel Ángel Arias Ortega y la Maestra Nancy Virginia Benítez Esquivel.

El análisis por categorías se compone de varias fases, de entre las que voy a destacar la fase de categorización, pues es en ésta en la que encontré mayores dificultades porque es una espiral en la que cada vuelta de tuerca presenta una apariencia que nos hace ver el resultado diferente a los anteriores y que puede desviar nuestra atención y el proceso si no tenemos claridad en el tema principal. A continuación expondré concretamente los pasos seguidos en este recorrido.

Lo primero que debemos tener claro al iniciar el planteamiento de la metodología de investigación es el campo o disciplina en la que se inscribe o de la que se desprende el tema general que nos interesa abordar, que en mi caso el campo fue educación ambiental y el tema general las relaciones ambientales y la manera en que se pueden plantear las interacciones educativas en la práctica de la educación ambiental. Con ello comienza la búsqueda y selección de información para ir construyendo nuestros referentes teóricos.

Ya con los elementos teóricos base sobre el tema general, se procede a la elección del contexto de aplicación del que también se buscan algunos elementos teóricos para hacer la primer triangulación de información y ver si lo que queremos trabajar es compatible tanto con el tema general como con el contexto de aplicación.

A partir de este momento la metodología ha comenzado a tomar forma, pues ya es posible construir si es necesario el objeto de estudio, decidir el corte de la investigación ya sea cuantitativo, cualitativo o mixto, describir el contexto de los participantes y enunciar los supuestos hipotéticos. Es importante decir que los puntos anteriores, como dice el Dr. Arias, se van a mover, se modificarán y se irán fortaleciendo conforme se avance en el proceso de construcción, por lo que vale decir ¡que eso no detenga el proceso!

Con estas bases es momento del diseño, aplicación y evaluación del proceso de intervención educativa, del cual hago énfasis en el diseño, pues además de la secuencia didáctica y todo lo que ello implica se deben prever los diferentes instrumentos que para el análisis serán cruciales. Por ejemplo, para recabar evidencias (diario de campo, videograbaciones, audios, productos, etc.), recursos (tiempos, cámara de foto y video con tripie o base o una persona de apoyo para grabar o tomar fotos, almacenamiento de información electrónica resultante como videos o fotografías, etc.) y momentos (al final de cada actividad, de cada sesión, semanalmente, etc.) para recoger los datos que te permitirán reconstruir en un texto de tipo narrativo lo que sucedió en la experiencia de intervención, pues con este texto se analizarán los resultados del proceso y se construirá la información que dará cuenta de las transformaciones logradas o las áreas de oportunidad encontradas.

También se debe tomar en cuenta que la fase concreta de análisis requiere sus propios instrumentos (como bitácora de análisis, memos analíticos, marcadores de texto, coloramas, programas de análisis por computadora, etc.) para hacer el barrido del texto y encontrar los hallazgos o áreas de oportunidad del proceso que nos interesa rescatar.

Círculo hermenéutico

Dentro del proceso de análisis por categorías retomé y adapté principalmente el Círculo hermenéutico que podemos entender como una espiral de etapas flexibles mediante las que se logra comprender la realidad inmersa en un texto a partir de su contexto, conversando con los cambios del pasado, para enfrentar el presente y rebasarlo hacia el futuro desde una perspectiva reflexiva. Esta espiral de etapas inicia con una red de ideas con la que el autor construye el texto a partir de su interpretación de un fenómeno o proceso social, como por ejemplo con los resultados de la intervención educativa. A partir de ello se construye el marco teórico de referencia del que podemos desprender un conjunto de supuestos hipotéticos que desde la hermenéutica dan la posibilidad de ofrecer una serie de inferencias, consideraciones, afirmaciones y finalidades que en el inicio serán los puntos de partida y al final del proceso ayudarán a la comprensibilidad intersubjetiva sin pretender su comprobación.

Categorización

La construcción de las categorías de análisis en mi tesis fue de lo particular a lo general. Es decir, bajo los supuestos hipotéticos del educador se llevó a cabo la intervención educativa. Al término de la aplicación y basado en las observaciones directas, el diario de campo, las videograbaciones y las producciones de los participantes se hizo la reconstrucción de la experiencia en textos que describen las situaciones educativas donde se enfocan las acciones de interés.

Ya con el texto completo se procedió a su procesamiento para buscar datos textuales, es decir unidades de base que pueden ser palabras, frases o enunciados que toman sentido cuando en conjunto apoyan ideas de interés general para el investigador. Lo que se va encontrar por tanto son elementos de reiteración, secuencia, promedios, tendencias o series utilizando instrumentos de investigación, procesamiento y análisis como lo es la bitácora de análisis, marcadores de texto, entre otros y con ello se van construyendo por ejemplo tablas de vocabulario o tablas de contingencia léxica que nos apoyarán en la interpretación cualitativa (Hernández Sampieri et al., 2006).

Una vez que los instrumentos de investigación arrojaron los primeros datos se procedió a construir interpretaciones parciales (en este momento comenzamos a responder los ¿por qué? evitando el ¿cómo? y el ¿cuánto?) con la finalidad de comenzar la búsqueda y configuración de los patrones generales para seleccionar las categorías en las que se insertarán los hallazgos. Cabe señalar que hubo elementos que escapaban a los patrones seleccionados y no encajaban en las categorías, pero como marca la metodología y por recomendación de la Mtra. Benítez, se recurrió a su eliminación tomando en consideración que existían de manera consciente anticipaciones de sentido del educador previo a la ejecución de la investigación.


Cuadro 1. Herramientas conceptuales: de temas generales a categorías de análisis

Como vemos de manera gráfica en el cuadro 1, al inicio del proceso (A) se tienen temas generales de interés personal para el interventor o investigador que (B) a lo largo del camino metodológico se irán transformando paulatinamente © hasta llegar a conformar las categorías de análisis finales. Esto es posible porque antes de definirse como categorías de análisis los temas generales sirven como herramientas conceptuales para ir seleccionando, delineando y agrupando los hallazgos los diferentes momentos del proceso. Sin embargo, puede ser que al final del camino las categorías no queden exactamente con el mismo nombre que los temas generales, pero de eso se trata de ir afinando, acercando o alejando el zoom dentro de un margen conceptual (De Alba, 1993).

También podemos decir que mientras estamos analizando con nuestras herramientas conceptuales el texto de la reconstrucción de la experiencia estamos trabajando en la frontera de la intervención y que es en esa fase en la que se está terminando la construcción el puente que nos regresa al proceso investigativo y que se concreta al definir las categorías finales, explicar los hallazgos y finalmente enunciar las conclusiones.

En síntesis, sobre este recorrido metodológico puedo decir que el puente que permite la entrada de la intervención al proceso y su enlace posterior para regresar a la investigación se concreta al trabajar los siguientes pasos:

1. Planeación y ejecución: se inició con los antecedentes previos del educador y paso a paso con los recursos disponibles se fue construyendo y desarrollando la experiencia compleja de intervención educativa.
2. Reconstrucción de la experiencia: durante la experiencia de intervención educativa se fueron recuperando elementos de interés en el diario de campo y al final ya con las videograbaciones y los productos de los participantes se procedió a la reconstrucción de lo sucedido en un texto que describe las situaciones de interés para el autor.
3. Procesamiento: utilizando la bitácora de análisis y marcadores de texto como instrumentos de procesamiento se exploró el texto construido para buscar datos de tendencias, reiteraciones, secuencias, promedios o series.
4. Asignación de patrones: se agruparon y relacionaron los datos que arrojaron los instrumentos de procesamiento y con ello se hicieron las primeras interpretaciones parciales para construir la información y asignar temas preliminares.
5. Categorización: con la información construida y los temas preliminares, se fueron seleccionando patrones cada vez más amplios que pudieran contener los hallazgos encontrados hasta el momento, y aquellos emergentes durante el proceso, y con ello finalmente se construyeron las categorías, que si no abarcaron la totalidad de los hallazgos resultantes de la experiencia, si son suficientes para el interés particular del autor.
6. Interpretación: se ofrecen las apreciaciones finales del autor que resultaron de hacer una triangulación de información entre los elementos propuestos en el marco teórico previo, el texto de la reconstrucción de la experiencia de intervención y las modificaciones resultantes en los esquemas de pensamiento del autor.
7. Comunicación: en este caso los lectores de la tesis fungen como intérpretes de quienes se espera una lectura en la que se busque la correspondencia de la interpretación final del autor con los elementos teóricos propuestos en el cuerpo de la tesis y además con sus propios elementos teóricos. Cabe señalar que es posible que los lectores encuentren interpretaciones distintas a las del autor, pero de acuerdo al método propuesto, se debe buscar principalmente la congruencia entre las aseveraciones del autor en el texto.

En conclusión podemos decir que el proceso de investigación comienza con la elección de un tema general por parte del investigador que lo motiva a realizar transformaciones en busca de alternativas de solución a problemáticas que observa un su contexto. Estos temas generales al ser documentados bibliográficamente permiten ir configurando y afinando la mirada en el o los aspectos particulares a investigar. Sin embargo pueden sufrir variaciones que dependerán también de los conocimientos previos y experiencia del investigador, por lo que se recomienda confiar en uno mismo.

También que en un momento de la investigación, la intervención entra a escena y se convierte en un dispositivo que detonará transformaciones sociales y que el resultado del análisis de estas transformaciones permitirá a su vez enlazar nuevamente el dispositivo llamado intervención al proceso de investigación educativa, logrando con ello la comprensibilidad intersubjetiva y no la comprobación.

Esto significa también que el intérprete que se acerque al autor a través de lecturas reiteradas del texto seguramente encontrará otras posibles interpretaciones que serán válidas desde su marco de referencia propio, pero la finalidad con esta visión es que pueda validar desde su posición en el campo de estudio que las interpretaciones parciales y finales que el autor ofrece sean congruentes con la configuración de sentido planteada a lo largo del escrito.

Cabe señalar que en este tipo de investigación se da relevancia a singularidades dependiendo del interés personal del autor, por lo tanto aunque el lector o intérprete encuentre otros puntos de interés diferentes, se debe reconocer, por los principios hermenéuticos de la interpretación, que existen o es posible desprender del texto los significados en consideración, incluso pudiera llegar a pensarse que el sistema de significados no es completo o suficiente, pero debe valorarse y acotarse en función de los patrones encontrados, las categorías de análisis y el objeto de estudio planteado.

Referencias

  • Arias Ortega, Miguel Ángel (1997) La profesionalización de la educación ambiental en México. Tesis de grado. UNAM, México.
  • Barthes, R. (1996) Critique et verité, France: Le Seuil. (Publicado en español: Crítica y verdad) Editorial Siglo XXI, México. [En Línea] (Consultado el 4 de Febrero de 2015) Disponible en: http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/735.pdf
  • Benítez Esquivel, Nancy Virginia (2006) Del pretexto a la acción reflexiva: experiencia de evaluación curricular en un programa de posgrado para la formación de educadores ambientales. Tesis de Maestría. UPN 095, México.
  • Beuchot, Mauricio (2009) Tratado de Hermenéutica Analógica. Hacia un nuevo modelo de interpretación. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Editorial ITACA, México
  • De Alba, Alicia (1993) El libro de texto y la cuestión ambiental. Los contenidos ecológicos en el currículum de primaria. UNAM, México.
  • Gadamer, H. G. (1993) Wahrheit und Methode: Mhor Verlag. Publicado en español: Verdad y Método, tomos I y II, Ediciones Sígueme, España. [En línea] (Consultado el 3 de Febrero 2015) Disponible en: http://www.magonzalezvalerio.com/textos/wum1.pdf
  • Hernández Sampieri, Roberto; Fernández-Collado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar (2006) Metodología de la investigación. Editorial Mc Graw Hill. México.
  • Ramírez Beltrán, Rafael T., Benítez Esquivel, Nancy V., Meixueiro Hernández, Armando y Arias Ortega, Miguel Ángel (2011) Formación ambiental e Intervención educativa: procesos formativos, decisiones, experiencias y aprendizajes. En Palido.deluz, revista electrónica de educación, No. 13, Octubre 2011, México [En línea] Disponible en http://palido.deluz.mx/articulos/452 (Consultado el 5 Mayo 2015).
  • Weiss, Eduardo (2005) Hermenéutica Crítica, una reflexión metodológica, sociológica y epistemológica, En Paideia revista de la UPN, Año 1, No. 1, Julio-diciembre. pp. 7-15 [En línea] (consultado el 2 de Febrero de 2015) Disponible en la dirección electrónica: http://www.die.cinvestav.mx/Personalacad%C3%A9mico/DrEduardoWeissHorz/Otros.aspx
  • Zamora Quezada, Armando (2015) Relaciones ambientales e interacciones educativas. Una intervención de educación ambiental y ciencias en la escuela secundaria. Tesis de Maestría. UPN 095, México.

Armando Zamora Quezada
Educador Ambiental ( Maestría UPN/095) y profesor de Ciencias en Educación Básica, CDMX ambiental en la Zona Metropolitana de Ciudad de México.

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