Simulacion_educativa
LA CLASE

Tema del mes

Francisco Hernández Avilés


La simulación educativa: Evaluación y desconfianza

Como profesor, invariablemente, cuando al principio del curso revisaba con mis alumnos el calendario escolar y subrayábamos el periodo de evaluación, la desazón general brotaba en expresiones de angustia, inmersas en la memoria estudiantil colectiva. Las evaluaciones representan, para muchos alumnos de cualquier nivel educativo, el periodo del terror, del enfrentamiento, de la exhibición de la ignorancia, de la rendición de cuentas a los padres, de la frenética búsqueda de puntos para que la boleta no sea retenida por las materias reprobadas.

¿Por qué existe entre los alumnos y en general en nuestra sociedad el temor al concepto de “evaluación”? A reserva de que consideremos diversas razones psicológicas (inseguridad personal, autoestima etc.), sociales (idiosincrasia) y políticas (corrupción y autoritarismo), podemos argumentar que carecemos en nuestro país de una cultura de la evaluación porque no sabemos qué es lo que queremos evaluar, y esto tiene que ver con el proyecto de educación y de país que se quiere. La discusión acerca de lo que realmente debería enseñarse en nuestro sistema educativo exhibe los distintos proyectos de país que se proponen, los programas de estudio de educación básica están en proceso de transformación, sin saber con certeza hacia dónde deben perfilarse, ya que la administración en turno impone sus muy particulares criterios. Asimismo, los diferentes contrastes en el proyecto de país provocan que los parámetros de evaluación educativa sean múltiples.

En mi experiencia como docente me di cuenta y acepté mis carencias para evaluar lo que realmente quería que aprendieran mis alumnos. En este sentido, también entendí el porqué llegaban a bachillerato jóvenes con una renuencia a leer: las evaluaciones de años anteriores se remitían a reportes de lectura superficiales, que no profundizaban en la experiencia y en el placer de leer. Una parte de mis nuevos alumnos leía porque si no, los reprobaban o porque querían ser “responsables”, otra leía poco o lo intentaba, pero argumentaban sencillamente que “no les gustaba leer” y buscaban la manera de eludir la actividad, aunque sí estaban dispuestos a hacer reportes de lectura… aunque no leyeran (cortesía de wikipedia y sitios similares).

Ante esto, entendí que si realmente quería conocer el nivel de aprendizaje de mis alumnos y si realmente quería prepararlos, tenía que diseñar mi curso de literatura con evaluaciones continuas y cada vez menos “estandarizadas”. Siempre he considerado que la formación como lector no crece al mismo tiempo y de la misma manera en las personas; igual que en las matemáticas, algunos estudiantes desarrollan el pensamiento abstracto más rápido que otros de acuerdo con diversas circunstancias fisiológicas o sociales. Ante esto, el profesor es responsable, al principio del curso, de hacer un diagnóstico realista del “nivel lector” del alumno y del grupo, para poder seleccionar las lecturas adecuadas, detectando además a los jóvenes lectores que tienen más “camino recorrido en libros” para asignarles lecturas más complejas.

En algún momento apliqué una estrategia que me funcionó. Di la oportunidad a cada alumno de que pudiera “adelantar” su evaluación práctica (la lectura) cuando ya se sintiera preparado para conversar sobre la misma. Traté de convencerlos de que la evaluación era parte natural del aprendizaje y que era evidente que retrasar la fecha de aplicación no se reflejaba necesariamente en una mejor calificación. También fue importante señalarles que en esa evaluación, aunque la calificación era importante, a mí me importaba más conversar sobre el libro que habían leído enfatizando en el tema que ellos escogieran. Es decir, traté de cambiar el esquema para que desacralizaran la evaluación y se concentraran en la lectura y en la generación de ideas propias.

En general, los resultados fueron mucho mejores, ya que los que leían rápido podían adelantar libros o continuar con sus lecturas o pendientes personales, los que leían lento llegaban hasta la fecha límite, pero se me acercaban diciéndome cuántas páginas habían avanzado entre clase y clase, es decir, evaluación continua. En algún momento sí logré aplicar, en los mismos tiempos, la misma lectura a casi todos y el debate funcionaba mejor que una prueba escrita, ya que nadie quería quedarse sin dar su opinión sobre los conflictos de los personajes de la obra.

En algún curso, la dirección del bachillerato donde trabajaba intentó aplicar exámenes departamentales de literatura en sus diversos planteles del país, basados en el plan de estudios de la UNAM. El problema surgió desde el principio, en la preparación de los reactivos de la evaluación, ya que los maestros tenían muy diferentes ideas acerca de lo que significaba “evaluar”. Algunos ponían énfasis en las características de la historia de la literatura, otros le daban más importancia a la lectura, otros a la expresión escrita, incluso algunos consideraban que la caligrafía y la presentación era lo más importante. Asimismo, la selección de libros que debían leer los estudiantes produjo, a la fecha, diferencias irreconciliables entre los docentes.

Ante esto, solamente quedaban dos salidas: el autoritarismo (que los directivos decidieran los temas y libros, aunque ellos mismos no los hubieren leído), o la democracia local, (en donde cada plantel evaluara a sus alumnos de acuerdo con sus propias circunstancias y procesos). Ante el absurdo de hacer un departamental por plantel, se optó por no implementar este tipo de evaluaciones y resaltó la urgente necesidad de que todo mundo asistiera a cursos de Métodos de Evaluación.

Dentro de esos cursos aparecieron algunas interrogantes en nuestra institución acerca de la evaluación en la enseñanza de la literatura: ¿Qué queremos medir en los alumnos? ¿Su memoria? ¿Su potencial creativo? ¿Su responsabilidad al leer sus libros “a tiempo”? ¿El nivel de comprensión de la lectura realizada? ¿La entrega, en tiempo y forma, de su reporte de lectura? ¿Su esfuerzo (aunque el alumno no haya entendido nada)?

Creo que parte de este enredo evaluatorio tiene su origen en nuestras herencias educativas. Primero como alumnos y luego como profesores, hemos generado una “simulación evaluatoria”, en donde el comportamiento del alumno representa más de la mitad de la calificación que se plasma en la boleta y en el aprendizaje real ( “si no das problemas, te subo un punto, o dos o diez…”) Es decir, ante la incapacidad de crear en el aula un positivo ambiente de convivencia, la disciplina se vende al mejor precio; también la falta de actualización en cuanto a sistemas de evaluación provoca una repetición de los mismos reactivos en nuestros exámenes durante lustros o décadas, lo que los hace absolutamente predecibles.

Nuestra “cultura de la evaluación” es casi nula. Los datos generados por las instituciones de investigación educativa no se utilizan o se relegan. Para evaluar, parecen bastarnos las encuestas. Asumimos que las empresas encuestadoras, además de medir la percepción de la opinión pública acerca del accionar de personas e instituciones públicas, funcionan como evaluadores certificados. Pero sabemos comprobadamente que sus muestras solamente funcionan efímeramente y se venden al mejor postor en el espectáculo en que se han convertido los medios informativos. Los resultados de las encuestas se manipulan de acuerdo con los intereses más inmediatos, aunque funcionan como catarsis pública en el análisis de nuestros mediáticos líderes de opinión.

Evaluar puede significar “diagnosticar”, “medir”, “reconocer…”. Sin embargo nuestro desastroso sistema educativo le ha asignado históricamente nuevos sentidos al término (“seleccionar”, “exhibir”, “suprimir”), que provocan desconfianza y resistencia, incluso entre los maestros que no marchan en la autopista del Sol, por lo que forzosamente tendrán que crearse discusiones incluyentes y plurales para determinar el nuevo proyecto educativo.

Francisco Hernández Avilés
Licenciado en Letras Hispánicas, fue profesor de bachillerato y actualmente es difusor del programa editorial en la Coordinación de Humanidades de la UNAM

abelroca. 28 de Mayo de 2013 20:25

A confesión de parte, relevo de prueba, el caso , no por singular deja de atraer la atención de otros educadores, es increíble la denuncia del desconocimiento del plan de estudios de los bachilleratos por parte de los profesores, aunque mas: el de los programas de la asignatura, materia, o de cualquier denominación del sector curricular del conocimiento para el cual se contratan como profesores,y el de los directores de los planteles que no pueden orientar a sus docentes, peor, de la institución que se supone alberga, cobija o soporta (apoya) a tales bachilleratos. Aunque no parece extraño, es parte de una cultura educativa sin cultura humanística , es decir ignorante de los campos culturales en los cuales se propone iniciar a sus estudiantes. Las humanidades, las letras hispánicas, el dominio de los procedimientos de análisis gramatical, lógico, documental,de los términos o requisitos de la comunicación escrita y oral para los estudiante en todas las asignaturas, parecería del dominio clave de las competencias en que directivos y docentes coincidieran, es decir se conocerían los textos del currículo por autoridades y docentes. Dicho examen debería ser el espacio cultural donde se definiera el sentido de la educación, su dirección, sus finalidades, ya hace mucho el bachillerato fue el espacio en que se produjo la literatura medieval, la del renacimiento, que decir, de la del romanticismo y mas las expresiones finales de los alumnos delos colegios de San Pablo, San Ildefonso, san Nicolás que en que se preparaban par la Real y Pontificia y mas cercanamnete, los de el siglo XIX: los Institutos Literarios de los estados, como el de Oaxaca o el de Toluca de donde salieron las generaciones literarias liberales de 1857. Algo pasó que el currículo positivista de la Prepa fue duramente increpado por el Ateneo de la Juventud.Se perdió l sentido educador del bachillerato que definía la clase estudiante que seguiría los estudios de licenciatura y que sería suficiente para iniciarse en las carreras literarias del periodismo, la literatura y los magisterios básicos. Y ahora resulta que se desconocen tanto la cultura humanística y científica del plan de estudios y no hay acuerdo sobre los aspectos a evaluar de los programas escolares, todo esto revela un desconocimiento de los profesores, una ausencia de vida académica en el plantel, en el sistema educativo, es decir falta de comunicación entre docentes, entre autoridades académicas y docentes y por lo tanto incapacidad de acuerdo.Y si no hay acuerdo en que evaluar, y quiénes se evaluarían, pero sobre todo: para qué evaluar parecería que no hay institución educadora. Entonces podríamos imaginarnos un plan de estudios sin sujetos de la educación (alumnos) y de la enseñanza (docentes), sin fines educativos (sin institución educadora), sin contenidos(sin cultura) y en consecuencia sin capacidad para evaluar los alcances de su existencia, de su autoridad académica, de los resultados ¿comprometidos?.
El Ratio Institutio Atque Studiorum de los jesuítas incluía, incluye todos estos aspectos educadores, de sus normas se deducen las prácticas educativas y en su obligación evaluadora incluída se sabe quiénes se evalúan, que se evalúa, sobre todo para que se evalúan todos y cada uno de los sujetos educadores.todos se autoevalúan. ¿Será ese dominio la clave del éxito de su sistema educativo?

uienes educan,quienes se educan, para que se educan, como se educan y en el educar hay la autoeducación y en ella la auto evaluación, el mas importante ejercicio de evaluación.

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