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Usos múltiples

Mentes peligrosas

Gianmarco Manfrida


Alumnos y profesores en el cine y en la terapia familiar: modelos cinematográficos y teorías del aprendizaje

RESUMEN

La formación de los psicoterapeutas relacionales/sistémicos/familiares se examina desde el punto de vista de las teorías pedagógicas de la edad adulta; junto a la figura del alumno también se toma en consideración, de forma atenta y con sentido del humor, la del docente, así como la relación entre ambos en las distintas fases del periplo formativo.

De este modo resulta posible revelar las estrategias y técnicas que se suelen adoptar en la formación relacional, ilustrándolas mediante la comparación de modelos de enseñanza propuestos por el cine en películas comerciales.

SSi ahora ya puede darse por alcanzado el reconocimiento cultural, clínico y social de las psicoterapias relacionales/sistémicas /familiares, no sucede así con la pedagogía psicoterapéutica basada en los mismos principios: hasta hoy mismo, la aproximación relacional no adolece tanto de una falta de práctica formativa como de una teoría de la enseñanza a los adultos que sea coherente con el modelo clínico.

El objetivo de este trabajo es responder, desde una óptica relacional, a la siguiente pregunta: ¿cómo se enseña la terapia relacional? Es más, dada la variedad de orientaciones teóricas frecuentemente contrapuestas, ¿qué procedimientos pedagógicos son los más comunes en la enseñanza de las distintas escuelas de terapia familiar, e incluso de otras, y qué concepciones los inspiran?

Quizá resulte oportuno comenzar por el primer contacto, por el registro en vídeo de un encuentro de admisión para el training entre un alumno aventajado y un docto maestro, una situación común cuyos valores pedagógicos siempre han sido descuidados.

De repente, durante el diálogo de valoración el alumno aspirante se da cuenta de que tiene ante sí al Maestro que durante tanto tiempo buscaba, aquel que puede despejarle el camino hacia el cumplimiento de su misión: en ese individuo de aspecto corriente y acaso un tanto banal, él reconoce a la figura soñada, el modelo de vida y con ingenua, infantil insistencia le ruega que lo acepte como alumno, citándole sus títulos y méritos, valorando sus conocimientos y capacidades ya adquiridos…

El Maestro lo escucha dubitativo y, a continuación, expresa su perplejidad: el chico es demasiado mayor para aprender, cree que sabe y no sabe, su experiencia pasada resulta inútil, aspira sobre todas las cosas a la fama y a la gloria y carece de solidez moral y de espíritu de sacrificio.

Ante la insistencia del aspirante formula una sola pregunta: “¿Llevarás hasta el final lo que pretendes comenzar?” Y a la entusiástica respuesta afirmativa contrapone otras dificultades: se trata de afrontar lo desconocido, de cambiar mucho, de asumir responsabilidades y correr riesgos.

Tras la perentoria afirmación del muchacho: “¡No tengo miedo!”, el Maestro lo acepta como alumno, pero no renuncia a ratificarle que en realidad Luke Skywalker no sabe de qué está hablando, y con voz sepulcral, subrayada con un crescendo de la banda sonora, Yoda profiere las fatídicas palabras: “Lo tendrás…”

El filme de referencia es El imperio contraataca, segundo episodio de la saga de La guerra de las galaxias, aunque no exento de cierto énfasis y de un considerable simplificación, el Maestro, como en una entrevista de admisión en una de nuestras más modestas escuelas forjadoras de psicoterapeutas y no de caballeros Jedi, intenta valorar de inmediato las motivaciones del alumno antes que sus capacidades, sus expectativas, su determinación y su carácter en función de su actitud frente a la difícil tarea que pretende asumir.

En el resto de la película también veremos las técnicas de enseñanza de Yoda, que son tan antiguas como el mundo: el pequeño gran maestro enseña mediante el ejemplo, levantando él mismo una astronave con la fuerza, es más, con la fuerza del pensamiento. La terapia racional forma parte de un peculiar sector en el que se sigue empleando esta técnica, aunque acaso, y desgraciadamente, cada vez menos: sin embargo, aún siendo tosca aproximativa-Yoda es incapaz, al igual que muchos psicoterapeutas, de explicar cómo funciona su técnica, y hace frecuentes y oscuras alusiones a una “fuerza” que circula aquí y allá—, cuando menos indica una toma de posición práctica, decidida y aventurada pro el docente, le obliga a exponerse y le exige el deber moral de dar pruebas directas de su propio valor, sin ocultarse detrás de coberturas académicas o corporativas.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE: PEDAGOGÍA Y MODELOS RELACIONALES

Como era de esperar, la orientación relacional siempre ha valorado en gran medida la relación enseñante/alumno: en una excelente bibliografía razonada, R. De Bernart y C.Dobrowolski registraron en 1995 4 5 unos treinta y cinco libros y ciento cincuenta y tres artículos sobre el tema, obras que van desde temas epistemológicos hasta filosofías orientales e instrucciones detalladas para ejercicios en grupo. Lo que siempre ha permanecido oscuro es la referencia pedagógica, la parte que se encuentra en la teoría general de referencia— constructivista, comportamental, psicoanalítica, sistémica…— y la técnica formativa específica que se ha adoptado.

Esta carencia probablemente se debe a una inveterada indiferencia de los psicoterapeutas por la pedagogía y de los pedagogos por la orientación relacional, justificada hasta hace un poco tiempo por una ignorancia recíproca. De hecho, en la actualidad las raíces relacionales y los valores contextuales de la relación pedagógica se han revalorizado ampliamente, por ejemplo a través de D. Demetrio 6, quien, al referirse a la educación de los adultos en particular, sostiene que “si no hay cambio no hay educación […] todos aquellos que reconducen hacia este proceso el sentido de su trabajo científico o técnico operan como educadores o con mentalidad pedagógica. Sea cual sea la adscripción profesional y la preparación recibida”.

¿En qué consistiría ese cambio del que habla Demetrio, que une a psicoterapeutas, pedagogos, profesores, maestros zen, etc.?

“El cambio pedagógico es aquella experiencia temporal, más o menos larga, de la que se sale con una percepción distinta de uno mismo. Es un modesto laboratorio en el que el sujeto, por propia iniciativa o por la intervención de otros, se reconoce capaz de. Y ello no se produce sin la existencia de un contenido (algo que aprender, comprender, usar, construir, organizar, crear, amar, etc.) lo suficientemente importante como para desarrollar una parte nueva o regenerar una parte enterrada, olvidada, de aquella identidad adulta que tiene el extraordinario poder de “animarlo” y no sólo de restituirle un nuevo aspecto ante sus propios ojos, sino también a los ojos de los demás […] Por consiguiente, las pedagogías del desarrollo aspiran a demostrar que el cambio resulta practicable, y que el ulterior crecimiento es posible en el plano cognitivo, instrumental y simbólico […]”

EJEMPLO CINEMATOGRÁFICO: PARA VENCER MAÑANA, KARATE KID

Oprimido y perseguido por un grupo de gamberros violentos y por el arrogante jefe de su escuela de kárate, un chico tímido y de poca estatura encuentra al más improbable de los maestros en un anciano japonés que lo conduce hasta la victoria en una competición de kárate; se le ayuda a verse y a ser considerado de un modo distinto, como un guerrero correcto pero temible más que como una víctima sin posibilidades de escape. Descubre que la fuerza y la ética son compatibles, algo que la actitud de los adversarios negaba, a través de una enseñanza que se opone también en el método, consistente en ejercicios banales (encerrar el automóvil, barnizar la valla…), a la mística del poder, de la violencia y del militarismo propugnada en la escuela de los rivales.

En el campo relacional existen distintas teorías del aprendizaje: es famosa la de P. Watzlawick 14, que distingue entre el cambio 1 (interior a un sistema que permanece inmutable en sus reglas fundamentales) y el 2 (que transforma el propio sistema: “cambio de un cambio”). En realidad se trata de una distinción difícil de establecer en la vida real, donde se depende mucho de la amplitud del sistema observado y de la duración de la observación.

Resulta más articulada la teoría de G. Bateson 1, que distingue entre:

  • Aprendizaje 0, constituido pro la recepción elemental de una diferencia, sin elaboración: puro reflejo estímulo-respuesta.
  • Aprendizaje 1: corresponde a transformaciones del aprendizaje 0; se producen respuestas distintas en momentos distintos. Un ejemplo de ello es el condicionamiento clásico: se adquiere un estímulo neutro (el timbre que anuncia la comida, por ejemplo). Ha de repetirse el contexto (la comida estable garantizada a una hora fija) y una marca contextual (el timbre) que permita al sujeto reconocer como vinculados dos contextos distintos para así fundir ambos estímulos.
  • Aprendizaje 2: se aprende a aprender, a través del cambio de uso de la marca contextual; se producen comportamientos inusuales, pero en el interior de situaciones importantes se aprende el modo de moverse con mayor economía y tranquilidad: se aprende a prender, en los límites de lo familiar. Como sucede con la enseñanza escolar y universitaria, donde a fin de cuentas sobre todo se aprende a aprender con vistas a los exámenes del modo más rápido y eficaz posible…salvo que a continuación se olvidan de inmediato a las nociones que se consideran menos interesantes y útiles para proseguir con el siguiente examen.
  • Aprendizaje 3: el de naturaleza mítica; el apóstol Pablo que cae del caballo en el camino de Damasco y vuelve a levantar siendo cristiano, la pasión amorosa que arruina la vida de don José arrebatado por los encantos de Carmen, la política que restituye un sentido a la existencia de los marginados encaminados a la criminalidad como Malcom X.

En el cine: Mary Reilly, testigo del cambio del doctor Jekyll a mister Hyde. O la mosca, en la que un científico se transforma irrevocablemente en un gigantesco insecto.

Es el cambio del que no se puede volver atrás, el de la conversión religiosa, de la psicoterapia exitosa, del acontecimiento excepcional: el cambio del carácter de un individuo, de su modo de situarse frente a la realidad. Para que se lleve a cabo es necesario pasar una crisis, una trauma, un adiestramiento de alta valencia emotiva y sin posibilidades alternativas: se sale reorganizado por completo, hacia una nueva vida.

El pensamiento de Bateson se relaciona con cuanto escribían en aquellos mismos años los sociólogos Berger y Luckmann 2: en su sofisticado modelo de construccionismo social, estos autores sostienen que a través de la experiencia social los niños aprenden los fundamentos de una visión compartida del mundo y de la realidad. “La socialización primaria interioriza una realidad que se percibe como inevitable. Se considera que se ha logrado tal interiorización si el sentido de inevitabilidad está presente la mayor parte del tiempo, al menos cuando el individuo está activo en el mundo cotidiano.” También se continúa aprendiendo de forma natural cuando se es adulto, pero “el carácter más artificial de la socialización secundaria hace que la realidad subjetiva de sus interiorizaciones resulte más vulnerable frente a las definiciones rivales de la realidad […] puesto que su realidad está enraizada de forma menos profunda en la conciencia y, pro tanto, puede resultar más fácil restarle importancia […] Una modificación relativamente poco importante de la definición subjetiva de la realidad podría bastar para que el individuo diera por supuesto que se pueda ir a la oficina sin corbata; en cambio, se necesitaría una modificación mucho más drástica para hacerlo ir completamente desnudo sin que se sintiera cohibido”

En los casos en que el aprendizaje requiere una identificación mucho más acentuada con el profesor y una inmersión mucho más profunda en la realidad que se quiere aprender (por ejemplo, estudios musicales en comparación con estudios de ingeniería, según Berger y Luckmann—¡y no digamos de psicoterapia!—), “las técnicas aplicadas están diseñadas para intensificar la carga afectiva del proceso de socialización […] normalmente comportan la institucionalización de un complicado proceso de iniciación, cuando no de novatada, durante el cual el individuo llega a abandonarse por completo a la realidad que está interiorizando […] En consecuencia, la relación del individuo con la propia comunidad se convierte en algo cargado de “valor”, es decir, los miembros de la comunidad se vuelven importantes para aquel que se socializa”. La comunidad hace de referencia y confirma con sus rutinas consolidadas y con la “conversación banal” que allí se desarrolla la identidad y la pertenencia de los miembros junto con la continuidad de una realidad cotidiana compartida.

Finalmente nos queda por citar el punto de vista de los cognitivistas sistémicos: para G. Reda 12, el ambiente produce perturbaciones que el individuo están en disposición de compensar. La mente se contempla como un sistema cognoscitivo auto poético, sometido continuamente a autorrenovación. El influjo ambiental no determina una adaptación pasiva del individuo, sino la introducción de informaciones significativas en un sistema cognoscitivo cuya organización transforma de forma autorreferencial las perturbaciones provenientes del exterior.

LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANAZA: ENTRE EL CINE Y LA REALIDAD

A continuación intentaré cubrir el espacio que media entre teoría y técnica de la enseñanza comparando algunos métodos formativos comunes en distintas fases del training y mediante referencias a películas comerciales que tratan del aprendizaje/cambio, de la pedagogía del desarrollo.

Nuestros alumnos acceden a la escuela de formación psicoterapéutica cuando ya son médicos, psicólogos o tienen otra titulación, de modo que están habilitados legalmente para una actividad profesional. Han dedicado muchos años a aprender una forma de estudiar, de poseer conocimientos, de aprender el modo que se considera adecuado y conveniente (aprendizaje 2 en el mejor de los casos, más a menudo 1, acaso 0 …) y han recibido la patente social que les permite tener pacientes: su cualificación profesional y sus estudios, sin embargo, no los han preparado por completo para ser psicoterapeutas; es más, a menudo pueden resultar un obstáculo para una relación terapéutica, servir de defensa y obstaculizar el contacto emotivo 9.

A través de la experiencia guiada en la escuela (¡véase la cita de Demetrio—. “[…] o sea, impulsado a desear […]” y la teoría del cambio tras la infancia de los construccionistas sociales Berger y Luckmann!), el alumno, que ya parte consciente de estos límites pero no sabe cómo superarlos, debe ser capaz, además de saber hacer diagnosis, observación y terapia, de aceptar el poder y la consiguiente responsabilidad implícitos en reconocerse capaz de influir realmente en la vida de otras personas 10. La aceptación de este poder terapéutico supone una difícil conquista y depende, como decía Kant 7, de la dificultad de asumir uno mismo la responsabilidad: “El iluminismo es la salida del hombre de un estado de edad que debe imputarse a sí mismo. Minoría de edad es la incapacidad para valerse del propio intelecto sin la guía del otro. Esta minoría de edad es imputable a uno mismo cuando su causa no depende de defectos de la inteligencia, sino de la falta de decisión y de valor para servirse del propio intelecto sin que sea guiado por otro. ¡Sapare aude! Ten el coraje de valerte de tu propia inteligencia es, por consiguiente, el lema del iluminismo”… ¡y de su moderno descendiente, la psicoterapia!

Naturalmente, para adoptar esta cita en el campo psicoterapéutico es necesario ampliar el significado de inteligencia hasta que incluya también los recursos emotivos y de conciencia del terapeuta, su propia persona, como por lo demás resulta inevitable tratándose de la última profesión mágica, que pretende cambiar el mundo con el poder de las palabras y de la personalidad individual.

Comienza ahora con los ejemplos cinematográficos de técnicas y modalidades formativas presentes en los trainings relacionales, en momentos simultáneos o sucesivos, en mayor o menor medida.

1. Oficial y caballero: Zack Mayo, hijo de madre suicida y de padre mujeriego y bebedor, decide rehacer su vida alistándose en un durísimo curso de instrucción para pilotos de aviones a reacción de la marina militar. Presa de la animadversión de un sargento que lo descubre mientras se aprovecha económicamente de sus compañeros de curso, y que lo considera falto de las cualidades humanas y morales que deben distinguir a alguien que tiene bajo su responsabilidad las vidas de los demás, como corresponde a un oficial (¡y psicoterapeuta!), logra redimirse demostrando capacidad de resistencia frente a terribles pruebas físicas y emotivas, al tiempo que adquiere un sentido de la solidaridad que le permite soportar sacrificios desinteresados pro los demás sin caer en dudas ni frustraciones. Sin llegar a los excesos sádicos del sargento instructor, los reclutas del training relacional se someten a una serie de experiencias didácticas (simulaciones, genogramas, comentarios grabados, juegos en grupo…), pero también de solicitud de disponibilidad (para viajar, frecuentar congresos, escribir relaciones, colaborar desinteresadamente en iniciativas de investigación o bien en la secretaría del centro de formación…) que suprimen rápidamente la presunción del valor del título de licenciatura, a menudo de fatigosa y reciente adquisición, en cuanto garantía de profesionalidad psicoterapéutica. En esta fase se manifiesta la motivación del candidato, que desarrolla a través de las pruebas un espíritu corporativo con respecto a los compañeros del grupo y una lealtad duradera a la bandera de su escuela. Como es lógico, no todos, al tener que pasar por un adiestramiento fundamentalmente teórico y especializado, un auténtico itinerario de guerra entre las teorías de moda, aproximaciones a la escuela, paradigmas de base, a modelos pretéritos históricamente relevantes, nociones específicas y pruebas de agilidad intelectual y de resistencia emotiva, descubren que están a la altura: es en esta fase, que preside los inicios de la formación donde no sólo se pone a prueba la actitud, sino también la motivación del candidato, que, como en la película, raramente es suspendido, pero a menudo es inducido a abandonar.

EJEMPLO I

Una joven alumna en la primera terapia que supervisa directamente no se atreve a imponerse a una familia en la que los comportamientos hiperactivos y agresivos de un niño de 6 años y de su hermana de 3 encubren las evidentes desavenencias entre el padre y la madre, hasta el punto de que tiene que intervenir ella misma, sin éxito, para tranquilizar a los niños; sin embargo durante todo el año se han estudiado situaciones de ese tipo, con la recomendación expresa de no sustituir en ningún caso a los padres como garantes del orden durante la sesión, se han utilizado los textos de Minuchin 11, se han observado las cintas, se han discutido en grupo, se han practicado simulaciones, y las observaciones a través del interfono confirmaban esta orientación.

Antes de la siguiente sesión el supervisor le pide a la alumna que vuelva a ver al menos tres veces la cinta con la grabación en vídeo de la sesión, experiencia más bien frustrante que al suscitar su rabia aspira a volverla más distanciada y menos intimidada ante la familia; a continuación, se procede a una discusión en profundidad con ella y el grupo, que concluye con el compromiso del supervisor de no llamarla por el interfono durante los treinta minutos del próximo encuentro, con vistas a responsabilizarla al máximo, interviniendo, sólo en caso de que sea necesario, en la conclusión de la sesión.

En esta ocasión la alumna da con un estilo menos implicado y más decidido, logra establecer un contacto terapéutico y crea las premisas para una terapia eficaz. El grupo y el supervisor alaban su tarea y expresan una sincera participación a su elaborada experiencia, que además le ha brindado una elección crucial: sentirse en la terapia del lado de la mesa del terapeuta antes que la del paciente, conducir los problemas de los demás antes que dar rienda suelta a las propias dificultades y llevar a cabo una formación de terapeuta antes que vivirla como una terapia personal.

2. Madame Sousatzka: es la historia de una anciana profesora de piano que también quiere enseñar a vivir a sus alumnos (a su modo, por su puesto), según el principio de que no basta la técnica si no se acompaña de una educación general del espíritu. Entonces toma como alumno a un joven de origen indio, dotado de un gran talento natural. Para obtener el máximo del chico y protegerlo de los riesgos de una preparación a su juicio incompleta, que podría comprometer su evolución artística, intenta infructuosamente alejarlo de su madre, de sus amigos y de los agentes que desean lanzarlo al estrellato antes de tiempo. EL chico abandonará a la profesora, pero otro ex estudiante, a la sazón convertido en un concertista afianzado, que en su momento había obrado como él, le infundirá una nueva y rejuvenecida esperanza para educar.

En esta fase, el maestro, seductor-maternal y mefistofélicamente persuasivo, trata a cada uno de los jóvenes alumnos como si fuera su hijo predilecto: lo enfrenta a la familia y al trabajo, lo alimenta espiritualmente con recomendaciones de lecturas o de espectáculos, así como, en el aspecto físico, con desayunos, meriendas y deliciosos almuerzos. Envuelto en esta acolchada nube y halagado por tales atenciones, el alumno trabaja febrilmente: sigue terapias, asiste a conferencias y cursos con increíble tenacidad, escribe memorias, emprende investigaciones, convencido de que así adquirirá habilidades técnicas; pero sobre todo, buscando la confirmación de que el maestro lo adoptará. Asimismo siente una opresión a la hora de adaptarse, si bien en otros aspectos le resulta agradable e importante, a un estilo más prestado que personal y, así, al no poder tolerarlo, se aleja; en la mayoría de los casos, sin embargo, antes debe llegar a ser y a considerarse lo bastante parecido a su modelo para curar en calidad de psicoterapeuta.

Para el maestro, éste no resulta un modo fácil de enseñar, puesto que desde el principio tiene presente el abandono final , sin embargo, no puede dejar de sentir frustración; sabe que al placer de saber que alguien quiere identificarse con él seguirá la ruptura, a menudo violenta, de una diferenciación final… pero sentirá igualmente el dolor porque la adopción siempre es recíproca. Aparentemente egoísta, tendente a que lo asimilen a uno mismo, en realidad éste es el más altruista de los métodos de enseñanza, el que implica para el docente el máximo compromiso personal y la aceptación de constituir una etapa fundamental, aunque transitoria, en el crecimiento profesional y personal del alumno.

EJEMPLO II

El docente regala caramelos y dulces, promueve cenas de grupo y participa en ellas con entusiasmo, se muestra disponible a aportar sugerencias e indicaciones a los alumnos que tiene dificultades al comienzo de su actividad profesional y clínica; los anima a presentar trabajos en congresos y los asesora a la hora de publicarlos; los recomienda a sus colegas para stages en otros institutos o en el extranjero, los lleva consigo a simposios y los hace participar en sus actividades clínicas; les garantiza que podrán localizarlo inmediatamente a través del teléfono móvil cuando les surja cualquier problema…

3. La sociedad de los poetas muertos: en un college muy tradicionalista de Nueva Inglaterra un simpático e inconformista profesor exhorta a los muchachos a afrontar el estudio y la vida siguiendo sus propias ideas y sin renunciar a la creatividad. Su estilo de enseñanza, sorprendente e inusual, aparentemente fuera de lugar, suscita la hostilidad de los padres y de los profesores más conservadores si bien lo convierte en un modelo de vida para los chicos.
En la fase en que la supervisión comienza a dejar de desarrollarse directamente desde detrás del espejo para hacerse a través del espejo para hacerse a través de la relación de casos que el alumno lleva en solitario, esta película proporciona un modelo didáctico por la verificación y el desarrollo de sus capacidades de trabajo autónomo. EL docente adopta la actitud socarrona del maestro de vida que mediante unas pocas intervenciones cargadas de significado y recurriendo a continuas alusiones, gestos y sobreentendidos encamina al principiante hacia la liberación de sus capacidades personales.
Interpretar observaciones sibilinas y recabar indicaciones de cualquier conocido es una ardua tarea, pero muy creativa, y cuando se tiene la sensación de haber comprendido y de ser libre de actuar por cuenta propia… aparece un mundo ante ti, ¡te sientes un conquistador! Quizá por ello los gestos y los sobreentendidos raramente caen en el vacío, tanto si se toman al pie de la letra como si conducen a éxitos banales; “¡viva la creatividad!” es el lema de esta fase.
Mientras el docente se desplaza a un plano más distante y viaja sobre una nube de sabiduría por encima de los pequeños quebraderos de cabeza de cada caso y cada sesión, su alumno discípulo se hace cargo gustosamente de la mayor parte del trabajo, hasta llegar a sentirse terapeuta pero sin que se cree una distancia brusca entre él y el docente.

EJEMPLO III

Frente al cuidadoso y detallista informe de una terapia seguida por el alumno en solitario al comienzo de su actividad clínica, el supervisor no se deja distraer por la abundancia de detalles y noticias destacadas que alcanzan hasta la tercera generación de la familia, sino que se concentra, más que en el orden y en el sentido buscado por el alumno en su relato, en los aspectos menos llamativos y más discrepantes en relación con el resto. Por tanto, añade, pensativo: “Nunca hasta ahora esta crisis, ni ayer, ni mañana, si no precisamente hoy…” o “¡Fíjate!¡El marido parece un timorato inhibido y en cambio antes de casarse era todo un mujeriego! ¿Cómo se las habrá ingeniado ella para conquistarlo y cambiarlo hasta tal punto…? A partir de estas pistas el alumno comienza a reexaminar la historia banal presentada por el cliente y/o familia, en la que es fácil que se sienta atrapado a causa de la inseguridad, la inexperiencia y el deseo de confirmación del debutante en la arena psicoterapéutica: al apasionarse, libera su fantasía, reconstruye y rehace su propuesta de forma convincente, la hace suya y se abre ante él una nueva visión de la historia.

4. Todas las mañanas del mundo: mientras que estos tres primeros modelos formativos, con las oportunas modificaciones, se emplean para la formación de los alumnos, subsiguiéndose en el programa formativo pero manteniendo a su vez una coexistencia de distintas proporciones en las distintas fases del training y en las diferentes escuelas, el cuarto modelo cinematográfico es casi exclusivo del proceso de formación de los alumnos que ya son terapeutas y que aspiran a convertirse en docentes; con todo, esto también puede llevarse a cabo en el training para terapeutas, en caso de que el alumno sea y se sienta muy capacitado, hasta el punto de considerarse potencialmente tan hábil como su maestro.

El futuro gran músico y compositor Marin Marais, acogido primero en adopción piadosa, y más tarde expulsado por el maestro Sainte-Colombe por disensiones acerca de la naturaleza del arte musical relacionadas con la distinta actitud ante la vida de un joven arribista y de un anciano moralista, escucha a hurtadillas los ejercicios y las composiciones de éstos; finalmente, al ser descubierto, es tratado con inesperada benevolencia, caso como un igual. Lo que resulta interesante es que Sainte-Colombe enseña sin saberlo, es decir, sin una selección de los contenidos o de las técnicas didácticas; ofrece su catálogo de reglas compositivas, ataques, golpes de arco, ¡sin tan sólo seleccionar para dar un ejemplo! Marais extrae de la situación aquello que cree, a saber, que es capaz de estar allí y de disfrutar. Puede que este tipo de aprendizaje se dé a menudo, pero en el caso que nos ocupa es fruto de una elección voluntaria del alumno, que se permite juzgar y redimensionar al docente para desarrollar, al diferenciarse, sus porpias capacidades.

EJEMPLO IV

No hace mucho, Hakon Hartveit y Per Jensen han propuesto incluir en la conclusión del programa formativo de los alumnos del Instituto Djakonhjemmet de Oslo una experiencia singular: seguir el trabajo de un terapeuta prestigioso, sin explicaciones previas acerca de sus ideas ni posteriores discusiones sobre la terapia observada. La ausencia de explicaciones elimina cualquier control por parte del profesor, dificultando a su vez que éste proporcione ejemplos con finalidad instructiva: el aprendizaje se vincula a las capacidades asimilativas y de elaboración del alumno antes que a la intervención explicativa del docente, y recae en las discusiones con los compañeros, en las reflexiones individuales mientras se regresa en automóvil del training o del trabajo, en las discusiones al final del training con los profesores, acaso encendidas y discordantes por la necesidad de distanciamiento, pero por lo general ricas en contenidos válidos y en observaciones agudas.
Estas técnicas formativas pueden observarse en todas las fases del training, mezcladas en distintos porcentaje que dependen de la organización y la ideología pedagógica de la escuela. Sin embargo, y por lo general, a un comienzo preponderantemente técnico 1) le sigue un modelo más adoptivo 2), y a partir del tercer año se produce una progresiva desvinculación 3), a veces también por vía de un distanciamiento crítico 4). En su conjunto representa un camino que responde a un itinerario de adquisición de madurez y autonomía, y sobre todo a la salida del estado de minoría de edad descrito por Kant 7: al final, el alumno no sólo debe saber: ha de tener la determinación, adquirida de forma estable, de continuar explorando, experimentando e influyendo en los demás por propia iniciativa. Practicar la psicoterapia no sólo es consecuencia de un conjunto de nociones transmitidas y adquiridas, sino el resultado de un modo de pensar, ser y actuar, y corresponde a los docentes aportar las condiciones para que el alumno, como dice Demetrio 6, lo experimente en estos términos.

¿Y LOS DOCENTES?

Último párrafo de este trabajo, y última película: trata de las motivaciones de la didáctica en el plano personal, para el docente. ¿Quién le obliga a hacerlo? “Mucho honor, poco dinero…”, por decirlo a la manera de Da Ponte y Mozart en Las bodas de Fígaro. Realmente no es nada del otro mundo en lo que a motivación se refiere, tal como demuestran unas investigaciones muy rigurosas sobre la relación entre esfuerzo y gloria llevadas a cabo por los estadounidenses 3: la adquisición de fama y prestigio, la obtención de poder y de autoridad, la búsqueda de un público entregado entre los alumnos puedan resultar motivos de satisfacción comprensibles en un sentido narcisista, acaso un tanto patéticos, pero a la larga pueden acabar pareciendo insuficientes comparados con el esfuerzo que exige enseñar bien, y aún en mayor medida hacerse cargo del funcionamiento de una escuela. En realidad no se trata de una elección exenta de una buena cantidad de desilusiones, de frustraciones, dificultades no sólo con los alumnos, sino también con colegas y familiares. EL deseo de estar rodeados de la admiración y el afecto de alumnos y ex alumnos tiene sus límites, e incluso la aspiración a la paternidad intelectual de los buenos alumnos topa inevitablemente (como no podría ser de otro modo) con la necesidad de desvincularse y con la realización de la precariedad de los vínculos en el momento de la salida de la minoría de edad psicoterapéutica. La renovación de los alumnos con el pasar de los años, aún permitiendo que se repita la experiencia de adopción recíproca con el enseñante y con la escuela, contribuye asimismo a moderar las expectativas de satisfacción afectiva de éstos: pasado poco tiempo se aprende que al final cada alumno, a su modo, hará cantar tres veces al gallo, como el apóstol Pedro, negando que conoce al maestro. Además, ¿cómo sustraerse a tal precedente, si hasta se renegó de Cristo? A lo sumo, podríamos consolarnos con un filme que resume todos los aspectos de la didáctica que hemos analizado en los otros casos, pero que presento al final porque su mensaje más significativo no va dirigido al alumno, sino precisamente al profesional de la didáctica. Se trata, por su puesto, de:

My Fair Lady: Eliza Doolittle aprende a hablar correctamente, a estar en sociedad, a pensar con su cabeza y a enfrentarse a su maestro, el profesor Higgins, con sus mismas armas culturales, los temas de los cuatro filmes precedentes. Sólo que , a diferencia del musical y de la película, la comedia original de G. B. Shaw 13 arroja una conclusión distinta, más realista y amarga: Eliza no se casa con su profesor sino con otro, aunque ambos sigan frecuentándose en el ámbito social, “[…] porque a galatea Pigmalión nunca le acaba de gustar del todo: las relaciones entre ellos son de naturaleza demasiado divina y por tanto no pueden llegar a resultar, en su conjunto, satisfactorias”. En cualquier caso, el hecho de que precisamente sea así y la conciencia que de ello se tiene no le hará menos amarga la conclusión a aquel que haya realizado el esfuerzo propio del educador con la máxima dedicación, intensidad y conciencia. El maestro podrá hallar finalmente una explicación modestamente moral a su elección de entregarse a la enseñanza de la psicoterapia y a la gestión de una escuela en unas palabras que U.K. Le Guin 8 pone en boca de un mago anciano que habla con un joven aprendiz: “Tú pensabas, como todos los muchachos, que un mago podía hacer cualquier cosa. Hubo un tiempo en que yo también lo pensaba. Lo pensábamos todos. Y la verdad es que cuando el verdadero poder de un hombre crece y su conciencia se amplía, el camino que puede recorrer se hace cada vez más estrecho: hasta que ya no escoge nada más, y hace exclusivamente lo que debe hacer […]”.

Bibliografía

1 Bateson, G., Steps to an Ecology of Mind, San Francisco, Chandler Press, 1972 (trad. Cast.: Pasos para una ecología de la mente, Buenos Aires, Planeta).

2 Berger, P.L., y Luckmann, T., The Social Construction of Reality, Nueva Cork, Doubleday and Co., 1996 (trad. Cast.: La construcción social de la realidad, Buenos Aires Amorrortu).

3 Berman, E. M., “The glory/work ratio”, Family Therapy Networker, 9, 11, 1982, págs. 53-57.

4 De Bernart, R. y Dobrowolski, C., “La Formazione Sitemico Relaciónale: Una bibliografía ragionata. Libri e capitoli nei libri”, Terapia familiare, 49, 1995, págs. 91-98.

5 “La Formazione Sistemico Relaciónale: Una bibliografía ragionata. Riviste”, Terapia familiare, 49, 1995, págs. 94-111.

6 Demetrio, D., L´eta adulta. Teorie dell´identita e pedagogía dello sviluppo, Roma, Nuova Italia Scientifica, 1990.

7 Kant, I., “Beantwortnung der Frage: Wait ist Aufklarung?”, Berlinische Monatscrift, IV, 12, págs. 481-494 (trad. Cast.: ¿Qué es Ilustración?, Buenos Aires, Nova).

8 Le Guin, U.K., La saga de Earthsea, Milán, Editrice Nord, 1989.

9 Manfrida, G. M., De Bernart, R., D´Ascenso, I., Gianni, A. y Nardini, M. (comps.), Psicopatología e modelli relazionali, Milán, Witchig, 1994.

10 Manfrida, G. M., La narrazione psicoterapeutica: invenciones, persuasiones e tecniche retoriche in terapia relaizionale, Milán, F. Angeli, 1998.

11 Minuchin, S., Families and Family Therapy, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1974.

12 Reda, G., Sistemi cognitive complessi e psicoterapia, Roma, Nuova Italia Scientifica, 1986.

13 Shaw, G.B., Pigmalión, 1912.

14 Watzlawick, P., Change: principles of problem formation and problem solution, Nueva York, W. W. Norton, 1974.

Filmografía

  • El imperio contraataca (The Empire Strikes Back), director: I. Kershner, EE.UU., 1980.
  • Karate Kid (karate Kid), director: J. G. Avildsen, EE. UU,, 1984.
  • Mary Reilly (Mary Reilly), director: S. Frears, EE. UU., 1996.
  • La mosca (The Fly), director: K. Neumann, EE. UU., 1958 y posteriores remakes.
  • Oficial y caballero (An Officer and a Gentleman), director: T. Hadford, EE. UU., 1982.
  • Madame Sousatzka (Madame Sousatzka), director: J. Schlesinger, EE. UU., 1988.
  • El club de los poetas muertos (Dead Poets Society), director: P. Weir, EE.UU., 1989.
  • Todas las mañanas del mundo. (Tous les martins du monde), director: A. Corneau, Francia, 1991.
  • My Fair Lady (My Fair Lady), director: G. Cukor, EE.UU., 1964.

Gianmarco Manfrida
Director del Centro di Studi e di Applicazione Della Psicología Relaciónale, Prato. Profesor asociado de Psicoterapia relacional sistémica, Universidad e Florencia y de Siena

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