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LA CLASE

Tema del mes

Daniel Comín


Transformando la educación especial en educación inclusiva

Hace ya mucho que se habla de educación inclusiva, de hecho más de 30 años. Pero a pesar de todo hay mucha gente que sigue hecha un lío y que no se aclara bien con lo de la educación especial, la educación integradora y la educación inclusiva. Hagamos un brevísimo recorrido histórico para poder comprender el porqué de esta evolución en la visión de los modelos educativos y por tanto del cambio en la visión de la diversidad funcional (Discapacidad).

La evolución en la forma de ver y entender la educación a personas con diversidad funcional siempre ha estado basada en las creencias predominantes de una sociedad en un momento determinado de su historia. Desde el modelo espartano de ejecución en el monte Taigeto, al modelo usado por la iglesia católica de la baja Edad Media, donde para evitar los infanticidios de pobres niños inocentes que presentaban algún tipo de malformación, se condenaba a quienes matasen a esos pobres niños, aunque en el caso de que estos estuviesen “presuntamente” poseídos, o realmente fuesen el fruto de una relación demoníaca, brujería o cualquier otras barbaridad que se le ocurriera al cura de turno, los quemaban en la hoguera o los sometían a exorcismos, por supuesto en todos los casos el niño fallecía pero con la bendición de nadie sabe quién. Es a partir del Renacimiento cuando los modelos demoníacos dan paso a una visión más médica, y empiezan a aparecer manicomios, asilos y obras de corte similar, donde el _deficiente_ es recogido de por vida, para mayor gloria de alguna deidad. A partir del siglo XVII y XVIII, la influencia religiosa decae en pro de una visión más médica del _deficiente_ (o tullido, o demente, o inútil, o cualquier de las diversas y horrendas definiciones de la época) y entra en programas asistenciales. Aunque a partir de ese momento y hasta las postrimerías del siglo XX la visión de la institucionalización de la persona diferente se convierte en un modelo extendido.

Sin embargo aparecen algunos momentos determinantes que inician la visión más pedagógica que la clínica en la atención a la persona con diversidad funcional. Jean Itard en Francia, cuando en 1800 inicia el trabajo con el niño feral, o 100 años después con Anne Sullivan. Pero básicamente el modelo de institucionalización de la persona siguió vigente hasta finales de la década de los 50 (aunque en España esto se alargó casi 20 años más).

Es el momento de modernizar la escuela

A partir de ese momento, y a raíz de esa efervescencia económica y cultural de los 50, y sobre todo, de la obligatoriedad de la educación, aparecen muchos niños considerados en la época como “débiles mentales”_, quienes hasta la fecha sencillamente no existían a nivel oficial, de hecho el número no paraba de crecer, de tal forma que incluso se pensaba que se trataba de algún tipo de epidemia. La cantidad de niños con diversidad funcional no dejaban de aumentar en las cifras oficiales (antes habían los mismos, pero escondidos), y para afrontar esa situación se transforman esos hospitales, asilos, orfanatos y entidades de corte similar, en *centros de educación especial*, aunque desde una visión medico rehabilitadora, más que pedagógica. Incluso, muchos de estos centros de educación especial se especializan en un tipo concreto de discapacidad. A tal grado de sofisticación pensaban haber llegado. Sin embargo, ese modelo se basaba principalmente en la deficiencia del individuo. Y todo giraba en torno a esa deficiencia. De hecho existían programas adaptados a los Down, los psicóticos, los autistas, los retrasados o los deficientes mentales, …, nunca se ponía a la persona por delante. Eran sencillamente diagnósticos que definían una o varias deficiencias que se intentaban “resolver”. Pero siempre desde la exclusión. Nunca se mezclaba a los deficientes con los _normales, como si fuese algo contagioso.

Poco a poco ese modelo excesivamente clínico y rehabilitador de la persona va desapareciendo del modelo de educación especial, tornándose cada vez más importante el modelo pedagógico, pero sin olvidar ciertos aspectos médico-rehabilitadores. Sin embargo, hoy en día, los centros de educación especial, siguen teniendo al alumno excluido de la mayoría de actividades sociales, no por un deseo malvado de los responsables, sino por la propia dinámica de centro. Se sigue trabajando los aspectos individuales, aunque cada vez priman más los aspectos sociales, estando estos restringidos al entorno social en el que vive y habita la persona, es decir, que en la mayoría del tiempo son otras personas con discapacidad.

A partir de los años 70 y 80 se empieza a implantar la idea social de que el alumno con discapacidad tiene derecho a ir al centro educativo ordinario o regular. Ya se sabe que el modelo de institucionalización de la persona con discapacidad y de educación segregadora, conduce a una vida aparte de la sociedad. Y ese proceso reivindicativo, llevado a cabo por familias y también por profesionales de la educación especial, empieza a llevar a alumnos con diversidad funcional a las aulas de los colegios ordinario o regulares, pero con matices. Y aparece el *modelo integrador de la educación*. Que es básicamente el llevar parte de los recursos del centro de educación especial al centro ordinario. Se crean aulas de integración, de forma que el alumno con diversidad funcional pueda compartir más momentos con el resto de alumnos.

Hay que tener en cuenta que en la gran mayoría de casos el centro de educación especial fracasa, ya que en muy pocos casos el alumno, al pasar a la vida adulta, consigue muchas de las metas básicas para un desenvolvimiento social en solitario. Es decir, que son dependientes de por vida. Tanto es así que su inclusión social en la vida adulta puede resultar muy compleja, ya que nunca tuvieron el aprendizaje social necesario. Quizá se pueda decir que tal afirmación contiene un fuerte sesgo, ya que las personas que acudían a esos centros tenían grados severos de discapacidad. Y será cierto lo del grado, pero hoy estamos viendo como cada vez más niños y jóvenes de los considerados con grados severos, adquieren un gran número de competencias, gracias a un conjunto de actuaciones, que todo sea dicho, antes no existían.

El modelo de integración adquiere fuerza y cada vez se abren más y más aulas de educación especial en centros ordinarios. Pero realmente seguimos con el mismo modelo de la educación especial, algo edulcorado, pero manteniendo dos grupos, el de los niños normales y el de los niños discapacitados. Recursos diferentes, visiones diferentes, proyectos diferentes, en suma, niños diferentes. De hecho, es común que el niño que asiste a aulas integradoras comparta tiempo con sus pares del aula regular, pero cuando realmente hay que dar determinado aspecto del currículo se le regresa al aula específica con el maestro especializado en niños diferentes. En muchos casos el niño ni es incluido ni integrado, acaba sencillamente incrustado.

Y al final, el edificio es el mismo, la puerta de entrada y salida también, pero ahí se acaba lo común. Y vemos como siguen faltando cosas. Ya con el Informe Warnock —1978, Reino Unido— aparece la propuesta de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), que pretenden extender el concepto de atención específica a todos los alumnos que en un momento determinado tengan una necesidad de apoyo. Este aspecto también impacta directamente en el modelo de aulas de integración educativa, de hecho, mucha gente piensa que las NEE son solo para niños con discapacidad y no realmente un apoyo para cualquier niño que las requiera.

Esta categorización de alumnos por el sistema educativo deja bien claro que el propio sistema educativo es segregador y excluyente en el espíritu, en la forma y en la aplicación. Y esto nos ha llevado a la existencia de planes inadecuados basados en la discapacidad y el déficit, en apoyos inadecuados a las necesidades reales del alumno, a una mala distribución de los medios y recursos económicos, y por tanto a una traslación del fallo de la educación especial a la educación integradora. Y a su vez aparece una de las reclamaciones sostenidas por los propios profesionales de la educación. Y es que la formación a docentes es de baja calidad, incluso que la exigencia académica al docente es de las más bajas de todas. Y además vemos como la propia formación al profesorado es excluyente, es decir, preparo profesores para un determinado tipo de alumnos, de forma que ya se pretende implantar el modelo clasista en el docente. Afortunadamente la gran mayoría de docentes no caen en esa trampa, aunque deben mejorar su formación de forma individual y a su propio coste. Que es terrible, pero menos mal que la gran mayoría de los docentes se toman muy en serio su profesión.

Hoy los docentes, tanto los de educación especial como los de educación ordinaria, tienen cada vez más claro que una escuela mejor es posible. Y que el proceso de transformación hacia un modelo inclusivo es un factor base para el propio desarrollo social. Donde no es el alumno el que se adapta a las exigencias escolares, sino donde la escuela es un lugar de encuentro y de aprendizaje.

Educación inclusiva no significa que la validación de currículo académico sea más laxa, sino que éste cambia de la dimensión memorística y mercantilista actual, hacia un modelo social, holístico y reflexivo del conocimiento, donde uno de los parámetros básicos del programa educativo comparte una de las bases de la humanidad, la convivencia, pero no establecida en clanes, castas o clases sociales, sino en un modelo horizontal. De esta forma no asociamos la dificultad de un alumno a una discapacidad, sino a un error en el diseño del modelo educativo. Convertimos la dificultad en una nueva oportunidad. La diversidad en riqueza social y no en un motivo de exclusión. Pero además, conseguimos que los alumnos SIN discapacidad puedan ejercer su derecho a conocer la diversidad social, en la que finalmente viven. Según afirma Echeita “la inclusión no es la etiqueta moderna para la educación especial, ni un sinónimo de integración tal y como ésta ha venido desarrollándose en los últimos años”.

3 diciembre, 2014

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